Resümee

Ettekande lähtekohaks on küsimus, kuidas üles ehitada uurimismeetodite õpetus ülikoolis kontekstis, kus kvalitatiivne ja kvantitatiivne lähenemine pole aktsepteeritud mitte ainult kui alternatiivsed kuid omavahel diametraalselt erinevad viisid sotsiaal- ja kasvatusteaduslike probleemide uurimiseks vaid kus uurimismeetodeid käsitletakse kontiinum-mudelina, kusjuures eeldatakse, et teatud olukordades annab parima tulemuse kombineeritud uuringudisainide kasutamine. Praegune praktika, kus kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid meetodeid õpetatakse tihti eraldi kursustel rõhutades mainitud lähenemiste paradigmaatilist erinevust, ei ole kohane lähtudes kontiinum-mudelist ja aina laienevast kombineeritud uuringudisainide kasutamisest uurimispraktikas.     

Uuemas metodoloogia-alases kirjanduses on uurimismeetodite kursuste õpetamise probleeme käsitletud mitmete “mixed methods” uurimusi propageerivate autorite poolt (vt nt Tashakkori & Teddlie 2003a; Creswell et al. 2003a). Käesoleva ettekande eesmärgiks ei ole mainitud artiklitest ülevaate andmine vaid alternatiivsete vastuste pakkumine küsimustele, mis on püstitatud Tashakkori and Teddlie (2003: 693) poolt:

*      Mis järjekorras peaks kolme metodoloogilist liikumist [KVAL, KVAN ja MIXED] käsitlevad kursused olema üliõpilastele esitatud?

*      Mitu metodoloogia kursust peaks õppekavas olema, et tagada üliõpilaste kolmekeelsus (st oskus orienteeruda KVAL, KVAN ja MIXED uurimustele omases keeles)?

*      Milliseid osiseid ja praktilisi tegevusi peaks „mixed methods“ kursus sisaldama?

Ettekandes pakutavad vastused põhinevad minu kahel uurimusel, mille tulemused näitavad, et uurimismeetodite kahte või kolme selgelt eritatavasse paradigmasse liigitamise asemel oleks otstarbekam vaadelda uurimismeetodeid kui kontiinumit kvantitatiivsest-kvalitatiivseni (Niglas 1999a; 2004). See lähtekoht omab tähtsat mõju minu seisukohtadele sellest, kuidas peaksid olema organiseeritud uurimismeetodite kursused.

 

Sissejuhatus

Küsimus kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete uurimismeetodite vahekorrast on Eesti kontekstis aktuali­seerunud viimase kümne aasta jooksul, kuigi maailma mastaabis on kasvatusteaduste ning laiemalt sotsiaalteaduste metodoloogilised probleemid olnud tuliste vaidluste objektiks juba pikemat aega (vt nt Guba & Lincoln 1994, Smith 1983, Howe 1988). Tihti seostatakse kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite pooldajate vaidluste algust hermeneutilise lähenemisviisi esile­kerkimisega ning Thomas Kuhni paradigmade kontseptsiooni ülekandmisega sotsiaalteaduste konteksti 60ndate aastate lõpul – 70ndate algul. Järgnenud perioodi on ingliskeelses metodoloogilises kirjanduses piltlikult nimetatud ka paradigmade sõjaks (paradigm wars, vt nt Gage 1989, Hammersley 1993).

Jätkuvad vaidlused ning erimeelsused metodoloogilistes küsimustes ühelt poolt ja sotsiaalteaduslike (sh eriti kasvatusteaduslike) uurimuste kvaliteeti ning praktilist väärtust kritiseerivad jõulised avaldused teiselt poolt on ajendanud süstemaatiliselt uurima mitmeid sotsiaalteadusliku uurimistöö aktuaalseid metodoloogilisi prob­leeme, et seeläbi kaasa aidata uurimispraktika rikastamisele ning tõsta eelmainitud uurimistöö väärtust. Artiklis esitatavad ideed on ajendatud autori poolt alates 1998. aastast läbi viidud uurimuste tulemustest.

Aastatel 1998–1999 Cambridge Ülikoolis läbi viidud uurimus (Niglas 1999a) keskendus kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite paradigmaatilise vastandamise küsimustele. Erinevate teoreetiliste ning metodoloogiat käsitlevate kirjutiste analüüs ja väiksemahuline empiiriline uurimus näitasid, et kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite vahekord on nii eilses kui tänases uurimis­tegelikkuses tunduvalt komplitseeritum kui paradigmaatiline vaateviis seda eeldab. Nii ei ole praktikast lähtuvalt õige pidada kvantitatiivset ja kvalitatiivset metoodikat vastandlikuks ning ühismõõteta lähenemiseks. Seega, seades eesmärgiks parandada kasvatusteadusliku uurimuse kvaliteeti, tuleks kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite erinevuste rõhutamise asemel rääkida paljudest uurimis­strateegiatest, mida omavahel võrreldes leiame nii sarnaseid kui erinevaid jooni. Lähtuvalt uurimis­probleemi iseloomust ning keerukusest võib uuringus kasutatav metoodika seejuures olla kas kvalitatiivne, kvantitatiivne või kombinatsioon mõlemast.

2004. aastal valminud doktoriväitekirjas (Niglas 2004) võeti eelduseks, et kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite kombineeritud rakendamisel on potentsiaalne lisaväärtus võrreldes nn puhaste uuringudisainide kasutamisega, kuid samas tõdeti, et erinevate kombineeritud uuringudisainidega seotud küsimusi pole seni piisavalt käsitletud ega teadvustatud. Sellisel alusel püstitati uuringu üldiseks eesmärgiks süstematiseerida ning rikastada olemasolevat teadmiste baasi kombineeritud uuringu­disainide kasutamist puudutavates küsimustes, uurida, mis on uut tüüpi metodoloogilise lähenemise eeldused, põhjendused ja eesmärgid ning milliseid võimalikke uuringu kvaliteediga seonduvaid probleeme selline praktika endaga kaasa võib tuua.

Kirjeldatud uuringus on ühendatud kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite kombineeritud kasutamisega seonduv teoreetiline teadmine ja valdkonna mõjukate autorite uusimad seisukohad (vt Tashakkori & Teddlie eds. 2003) läbiviidud empiirilise uurimuse tulemustega. Empiirilise uurimuse valimiks on eesmärgistatud, kuid suhteliselt suur ja esinduslik väljavõte ingliskeelsetes akadeemilistes kasvatusteaduslikes ajakirjades publit­seeritud artikleid, mis kajastavad kombineeritud disaini rakendanud uuringute tulemusi. Artiklite meta-analüüs keskendus kasutatud uurimismetoodika aspektidele eesmärgiga selgitada välja levinumad kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite kombineerimise viisid ning analüüsida kombineeritud uuringudisainide kasutust. Analüüsi käigus selgus, et kasvatusteaduslikes uurimustes rakendatakse nii uuringudisaine, kus kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed meetodid on kasutusel ühe uuringu erinevates terviklikes allosades, kui ka selliseid disaine, kus kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid aspekte kombineeritakse uuringu erinevatel etappidel.

Antud uuringu käigus on uute ideede ning teadmuse süntees lisaks empiirilisele osale toimunud ka teoreetilise materjali analüüsil. Kokkuvõtlik peatükk integreerib tekkinud teoreetilised ideed empiiriliste tulemustega ning suhestab uurimuse järeldused valdkonna uusimate arengutega. Olulise aspektina tuuakse esile tulemuste võimalik tähendus uurimispraktikale ning pakutakse tulemustest lähtudes välja uuenduslikke ideid uurimismetoodika õpetamiseks tulevastele sotsiaal- ning kasvatusteadlastele. Käesoleva artikli eesmärgiks ongi anda ülevaade viimatimainitud seisukohtadest.

 

Kuhu me oleme suundumas? – uusimad ideed ja praktika.

Sotsiaal- ja kasvatusteaduste metodoloogia on olnud viimastel aastakümnetel pidevas arengus. Üleminekut positivistlik-kvantitatiivselt „paradigmalt“ tõlgendav-kvalitatiivsele „paradigmale“ on paljude autorite poolt kirjeldatud kui ainuvõimalikku eesmärki, seda eriti kasvatusteaduste kontekstis. Ühe näitena võib tuua Soome, kus kirjeldatud üleminek on olnud väga kiire ning kus täna „peaaegu kõik magistriväitekirjad põhinevad tõlgendav-kvalitatiivsel metodoloogilisel lähenemisel “ (Lauriala, 2003). Vaatamata sellele, et suur osa kasvatusteadlastest näivad olevat rahul selliste arengutega, leidub ka neid, kes näevad teatud probleeme, mis kaasnevad ühe metodoloogilise lähenemisviisi domineerimisega teise üle, olgu siis domineerivaks pooleks parasjagu kvalitatiivne või kvantitatiivne lähenemine (Professor Tapio Vaherva, isiklik vestlus, 15. jaanuar 2002; Professor Hannele Niemi, isiklik vestlus, 24. oktoober 2003).

Käesolevas artiklis esitatav arutelu ning ideed põhinevad seisukohal, et mõlemal metodoloogilisel lähenemisel on anda oma tähtis panus sotsiaal- ja kasvatusteaduste edasises arengus ning et teadusvaldkonna kvaliteedi tõusule aitab kaasa kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite aktsepteerimine üksteist täiendavate lähenemisviisidena mitte nende paradigmaatiline vastandamine. Viimatimainitu ei tähenda, et autor eitaks erinevate ontoloogiliste ja epistemoloogiliste tõekspidamiste mõju uurimispraktikale ega ka seda, et tuleks propageerida seisukohta, mille kohaselt ei tule metodoloogilistele küsimustele tähelepanu pöörata, sest mistahes lähenemine, mis teenib teatud (üllaid) eesmärke, on võrdväärselt sobiv. Selle asemel rõhutatakse, et uurija maailmavaade ning teoreetiline raamistik mängivad tähtsat rolli uurimisküsimuste valikul ja sõnastamisel, kuid ülejäänud uurimusega seotud aspektid peaksid tulenema püstitatud eesmärkide olemusest ning olema omavahel kooskõlas (vt ka van Hetter & Stevens 2000).

Viimasel aastakümnel on sotsiaalteaduste metodoloogia valdkonnas toimunud väga kiire areng. Kui eelmise kümnendi keskpaigas olid nn „paradigmade sõjad“ täies hoos olles saanud õhutust Guba ja Lincolni poolt kvalitatiivsete uurimismeetodite käsiraamatu veergudel esitatud ideedest (Guba & Lincoln 1994) ning ainult üksikud autorid pooldasid ja põhjendasid kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite kombineeritud kasutamist (vt nt Brannen 1992, Bryman 1992, Greene et al. 1989), siis aastal 2003 ilmus mahukas kombineeritud disainiga uuringuid puudutav käsiraamat Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioural Research. Käsiraamatu eessõnas annavad raamatu toimetajad Tashakkori ja Teddlie (2003: x) edasi oma veendumuse, et kombineeritud uuringudisaine käsitlev valdkond (mixed methods research) on kujunenud iseseisvaks metodoloogiliseks koolkonnaks, millel on oma maailmavaade, sõnavara ja meetodid ning et kombineeritud uuringudisainid saavad 21. sajandil valdavaks metodoloogiliseks lähenemiseks sotsiaal- ning käitumisteadustes. Tashakkori ja Teddlie defineerivad kombineeritud meetodid kui kolmanda metodoloogilise liikumise ning paigutavad vastava metodoloogilise lähenemise „pragmatistliku paradigma“ raamistikku (Tashakkori & Teddlie 2003b: 679).

Kahtlemata on eelpool mainitud tööl murranguline tähtsus ning äärmiselt kõrgelt tuleb hinnata tehtud pingutusi kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete lähenemiste kombineeritud kasutamisega seotud valdkonna edasiarendamisel, kuid samas on käesoleva artikli autor korduvalt kritiseerinud esitatud paradigmaatilist lähenemist kombineeritud uuringudisainidega seotud valdkonnale.[1] Ent käsiraamatus võib leida ka Tashakkori ja Teddlie käsitlusele alternatiivseid lähenemisi. Näiteks nii Greene ja Caracelli (2003) kui ka Creswelli jt (2003b) poolt esitatud seisukohad ei poolda ühe paradigma domineerimist teis(t)e üle ning on seeläbi lähedasemad ideele kvalitatiivsest ja kvantitatiivsest lähenemisest kui kontiinumist. Samas näitab Miller (2003: 425), et pragmatismi kõrval pakub kombineeritud uuringudisainidele sobivat teoreetilist raamistikku ka näiteks (minimalistlik) realism (minimal realist position).

 

Milline peaks olema tulevaste sotsiaalteadlaste metodoloogiaalane koolitus? 

Lähtuvalt eelpool esitatud seisukohtadest võtame järgnevas vaatluse all küsimuse uurimismeetodite õpetusest ülikoolis kontekstis, kus kvalitatiivne ja kvantitatiivne lähenemine pole aktsepteeritud mitte ainult kui alternatiivsed kuid omavahel diametraalselt erinevad viisid sotsiaal- ja kasvatusteaduslike probleemide uurimiseks, vaid kus uurimismeetodeid käsitletakse kontiinum-mudelina, kusjuures eeldatakse, et teatud olukordades annab parima tulemuse kombineeritud uuringudisainide kasutamine. Praegune praktika, kus kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid meetodeid õpetatakse tihti eraldi kursustel rõhutades mainitud lähenemiste paradigmaatilist erinevust, ei ole kohane lähtudes kontiinum-mudelist ja aina laienevast kombineeritud uuringudisainide kasutamisest uurimispraktikas.

Uuemas metodoloogia-alases kirjanduses on uurimismeetodite kursuste õpetamise probleeme käsitletud mitmete kombineeritud disainiga (mixed methods) uurimusi propageerivate autorite poolt (vt nt Tashakkori & Teddlie 2003a; Creswell et al. 2003a). Käesoleva ettekande eesmärgiks ei ole mainitud artiklitest ülevaate andmine vaid alternatiivsete vastuste pakkumine küsimustele, mis on püstitatud Tashakkori and Teddlie (2003: 693) poolt:

*      Mis järjekorras peaks kolme metodoloogilist liikumist [KVAL, KVAN ja MIXED] käsitlevad kursused olema üliõpilastele esitatud?

*      Mitu metodoloogia kursust peaks õppekavas olema, et tagada üliõpilaste kolmekeelsus (st oskus orienteeruda KVAL, KVAN ja MIXED uurimustele omases keeles)?

*      Milliseid osiseid ja praktilisi tegevusi peaks „mixed methods“ kursus sisaldama?

Nagu juba eespool mainitud, põhinevad järgnevas esitatavad seisukohad kahel uurimusel, mille tulemused näitavad, et uurimismeetodite kahte või kolme selgelt eritatavasse paradigmasse liigitamise asemel oleks otstarbekam vaadelda uurimismeetodeid kui kontiinumit kvantitatiivsest-kvalitatiivseni, kusjuures uuringu üldise lähenemise ehk strateegia peaks määrama pigem püstitatud uurimiseesmärgid ja –küsimused kui uurija maailmavaateline positsioon (Niglas 1999; 2004). Seega, sõltuvalt uurimisprobleemide keerukusest ja iseloomust võib uuringu disain ning kasutatavad meetodid olla kas kvalitatiivsed, kvantitatiivsed või kombinatsioon mõlemast (Hammersley 1992, Bryman 1988). Samas ei saa jätta arvestamata ka erinevate filosoofiliste koolkondade mõju uurimismetoodikale, kuigi praktikas on need mõjutused tihti segunenud. Joonisel 1 on toodud kvalitatiivse-kvantitatiivse metodoloogia kontiinummudel, kus metodoloogilised lähenemised on asetatud erinevate filosoofiliste koolkondade ideede mõjuvälja. Kuna antud mudelit on tutvustatud ESA teisel konverentsil (Niglas 2001a) ning mitmel pool mujal (vt nt Niglas 2001b, 2004) , siis piirdun siinkohal vaid joonise äratoomisega.

Uurimispraktika nägemine kontiinumina Joonisel 1 toodud kontekstis omab tähtsat mõju minu seisukohtadele sellest, kuidas peaksid olema organiseeritud uurimismeetodite kursused. Esimene ülaltoodud küsimustest muutub antud kontekstis üsna ebakohaseks, kuna kontiinum-mudeli pooldamine eitab sellist selgete (paradigmaatiliste) piiride tõmbamist kvalitatiivse, kvantitatiivse ja kombineeritud metodoloogilise lähenemise vahele ja nende paigutamist algusest peale eraldi kursustesse, mis üksteisega ei haaku. Selle asemel näen, et esimene (tõsisem) uurimismeetodite kursus peaks andma ülevaate uuringute ülesehitamise ja läbiviimisega seotud üldistest küsimustest, tutvustama erinevaid metodoloogilisi lähenemisviise ning uuringustrateegiaid. Siinkohal nõustun Tasshakkori ja Teddlie seisukohaga (2003b: 695), et esimene uurimismeetodite kursus peaks kujundama arusaamise nii kvalitatiivse ja kvantitatiivse lähenemise sarnasustest kui ka erinevustest, kuid ma ei pea kohaseks nimetada seda (või käsitleda seda kui) kombineeritud meetodite kursuseks („mixed methods course“), sest kindlasti ei saa olla esimese kursuse eesmärgiks fokusseeruda kombineeritud uuringudisainide tutvustamisele.

Veelgi enam, piirates oma diskussiooni märksõnadega kvalitatiivne-kavntitatiivne-kombineeritud, räägime me ainult empiiriliste uuringutega seonduvast, samas kui sotsiaal- ja kasvatusteaduste uurimistegelikkuses on jätkuvalt kasutusel ka näiteks teoreetilised ja ajaloolised lähenemised ning uuena oma kindlat positsiooni saavutamas rakendust loovad uuringud (design research)[2]. On ilmne, et vähemalt lähitulevikus ei ole võimalik ega mõttekas loobuda kasutamast selliseid mõisteid nagu kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimus või puhtad ja kombineeritud uuringudisainid, kuid autor eelistaks alustada esimest uurimismeetodite kursust kolme üldise uurimuse tüübi - teoreetiline, empiiriline ja rakendust loov uurimus – tutvustamisest ning nende omavaheliste seoste avamisest (vt Joonis 2)[3]. Olenevalt õppijate huvidest ning vajadustest võiks siis edaspidine kursus keskenduda ühele neist uurimuse liikidest või pakkuda ülevaadet iga uuringu liigiga seotud üldistest põhimõtetest ning tüüpilisematest seonduvatest meetoditest ja mõistetest.

Empiirilistele uuringutele pühendatud kursus või kursuse osa võiks omakorda tutvustada alguses empiiriliste uuringute põhilisi metodoloogilisi etappe (nii nagu kirjeldatud Joonisel 3), rõhutades ühelt poolt erinevate valikute rohkust igal etapil ning teiselt poolt metodoloogiliste valikute kooskõla erinevate etappide lõikes.[4] Järgides toodud mudelit ei ole seega mõistlik jagada kursust või kursusi rangelt kvalitatiivseid, kvantitatiivseid (ja kombineeritud) meetodeid käsitlevateks osadeks vaid lähtuda erinevatest uurimisstrateegiatest nagu läbilõikeuuring, juhtumianalüüs, eksperiment, tegevusuuring, jne ning anda ülevaade iga strateegia eripäradest ning sarnasustest võrreldes teiste strateegiatega. Olgu öeldud, et kuigi teatud uuringustrateegiad on traditsiooniliselt kas kvalitatiivsed või kvantitatiivsed, võib iga konkreetse uuringu disain kujunda kombineerituks kas seeläbi, et ühendatakse kaks erineva strateegiaga alamuuringut või integreeritakse kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid aspekte ühe strateegia raames erinevatel metodoloogilistel etappidel.

Teisele küsimusele, mis puudutab vajalikku kursuste arvu, et koolitada tulevased sotsiaal- ja kasvatusteadlased „kolmkeelseteks“ st tagada neile detailne arusaamine ja ladus toimetulek erinevate kvalitatiivsete, kvantitatiivsete ja kombineeritud uuringustrateegiate ja meetodite rakendamisel, on üsna  lootusetu vastust leida. Usun, et isegi parimal juhul (mõeldes selle all olukorda, kus uurimismeetodite kursustele on õppekavas pühendatud suhteliselt suur ainepunktide maht ning kursused sobivalt üles ehitatud), saavad õppijad kursuselt kaasa vaid üldise raamistiku ja üldise arusaamise erinevatest meetoditest ning nende rakendamisega seonduvast. Et saada „kolmkeelseks“ st orienteeruda osavalt ja sujuvalt suure hulga erinevate metodoloogiliste lähenemiste ja veel suurema hulga konkreetsete meetodite kasutamist puudutavates aspektides tuleb omada märkimisväärset motivatsiooni, kulutada palju tunde lisamaterjalide iseseisvale lugemisele ning omandada kogemusi pikka aega praktiseerides.

Ometi saame me kaasa aidata, et õppijad saaksid kursus(t)elt kaasa vähemalt minimaalse uurimismeetodite alase „kirjaoskuse“, mis on vajalik selleks, et muuta nende edasine iseseisev õppimine tulemuslikuks. Selleks peaksime suurendama integratsiooni erinevate uurimismeetodeid käsitlevate kursuste vahel ning pühendama kursustel enam aega üliõpilaste erialaga seotud tegelike uurimistööde lugemisele ning analüüsimisele (viimast just metodoloogilisest aspektist vaadatuna). Kindlasti tuleb kasuks, kui õpingutesse lülitada väiksemahuliste uurimisprojektide läbiviimine või läbimängimine, milleks võib olla ka kursuse teoreetilises osas saadud ideede rakendamine oma tulevase lõputöö metodoloogia väljatöötamisel.

Ei ole realistlik ega ka vajalik eeldada, et üks õppejõud suudaks või peaks katma kõik erinevad uurimismeetoditega seonduvad aspektid detailselt ning suure asjatundlikkusega, kuid on oluline, et kõik kursused, mida me õppekava raames pakkuda suudame, lähtuks ühtsest arusaamast (empiiriliste) uurimuste olemusest ja ülesehitusest ning et järgnevad kursused lisaksid detaile eelnevalt kujundatud „suurde ja üldisesse skeemi“, mitte ei loetleks üksikuid ja üksteisega seostamata fakte. Seega on loomulik, et peale esimest (või esimesi) erinevaid metodoloogilisi lähenemisi tutvustavat(id) integreeritud kursust(seid) pakutakse üliõpilastele ka spetsiifilisemaid kohustuslikke või valikkursuseid, mis võivad olla keskendunud erinevatele kvalitatiivsetele või kvantitatiivsetele metodoloogia aspektidele (nt kursus, mis tutvustab kvalitatiivseid andmeanalüüsi meetodeid), aga miks mitte näiteks lähemalt tutvustada ka enamlevinud kombineeritud uuringudisaine ning nendega seonduvat. Kõik need kursused peaksid aga olema õpetatud viisil, mis võimaldab õppijal hõlpsasti näha omandatava kohta uuringute metodoloogilisi aspekte hõlmavas skeemis ning tunnetada õpitavate meetodite seoseid erinevate uuringudisainidega. Need minimaalsed eeldused tunduvad olevat pahatihti tagaplaanile jäetud, mistõttu isegi üliõpilased, kes on läbinud mitu uurimismeetodeid käsitlevat kursust, ei ilmuta sageli süstemaatilist arusaamist uurimistööga seonduvatest põhimõistetest ning on raskustes oma uurimisprojekti metodoloogilise disaini e ülesehituse kujundamisel.  

Lõpuks, kuid mitte sugugi vähetähtsana tuleb rõhutada, et juba esimene uurimismeetodite kursus peaks õppijatele pakkuma ka sobiva raamistiku, millest lähtuvalt oleks võimalik hinnata nii enda kui teiste poolt tehtud uurimistöö kvaliteeti. Kuigi terminile „valiidsus“ on võimalik erinevat tüüpi lähenemiste ja uuringute puhul omistada pisut erinev konkreetne sisu, kannab ta ometi ka üldist tähendust. Selleks üldiseks tähenduseks on uurimuse (läbiviimise) korrektsus ja tulemuste usaldusväärsus ning väärtuslikkus. On ilmne, et enamus uurijaid ning metodoloogia asjatundjaid nõustub, et selles laiemas tähenduses on valiidsuse nõue oluline, kuigi nii mõnedki eelistavad teatud põhjustel terminit ennast vältida või selle asendada mõne alternatiivse märksõnaga.

Kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete meetodite vastandamise tuhinas on nii mõnedki autorid väitnud, et kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid uurimusi ei ole võimalik hinnata ühistest põhimõtetest lähtuvalt ning pakkunud välja väidetavalt omavahel üdini erinevaid kvaliteedi kriteeriumite loetelusid ühe ja teise lähenemise jaoks (vt nt Erickson 1986, Lincoln & Guba 1985).[5] Sellisest vaatevinklist tulenevana oleks siis ka kombineeritud disainiga uuringute hindamiseks vaja eelmistest täiesti erinevat kriteeriumite loetelu. Kontiinum-mudeli ideest lähtuvalt ei ole aga selline vastandamine mõistlik ega põhjendatud. Sobiva alternatiivina näen Eisenharti ja Howe (1992) poolt väljapakutud uuringute kvaliteedi hindamise mudelit, mille kohaselt tuleks eristada üldisi ning disainispetsiifilisi valiidsuse kriteeriumeid: 

“all educational research is subject to the same general criteria of validity even though quite distinct and specialised criteria are required to conduct and evaluate specific kinds of research studies” (op. cit.: 644).

Eisenhart ja Howe eitavad selgelt kvalitatiivse ja kvantitatiivse lähenemise diametraalset erinevust ning uurimistegelikkuse dihhotoomset iseloomu. Vaadeldes kõiki uurimusi argumentatsiooni üldise kvaliteedi seisukohast jõuavad nad viie üldise valiidsuse kriteeriumini, mis on võrdväärselt rakendatavad mistahes tüüpi uurimuste puhul. Lähtudes Eisenharti ja Howe poolt pakutud kriteeriumitest on käesoleva artikli autor pakkunud välja pisut modifitseeritud kuid samuti viit punkti sisaldava üldiste kvaliteedi kriteeriumite süsteemi:

·         tähtsus e olulisus ja eetilisus - mis tähendab, et uuringu probleemid ja püstitatud eesmärgid on vajalikud ning aktuaalsed kellegi või millegi seisukohast vaadates, millest lähtuvalt on tööl selge väärtus teaduse ja/või praktika jaoks ning uuringu üheski etapis ei ole mindud vastuollu eetiliste normidega (sh ka viitamisreeglitega);

·          argumentatsiooni veenvus - mis tähendab, et uurimisprobleemide, valitud meetodite ning tehtud järelduste vahel peab olema kooskõla ning kõik metodoloogilised aspektid ja valikud on töös piisavalt kirjeldatud ja põhjendatud;

·          asjatundlik meetodite kasutus - mis tähendab, et nt andmekogumise ja andmeanalüüsi meetodite kasutus on asjatundlik ja tulemuslik; olenevalt uuringu olemusest lisandub siia näiteks ka valimi moodustamise korrektsus, uurimisinstrumendi või intervjuude läbiviimise kvaliteet jne;

·         sisukus ja komplekssus - mis tähendab, et töö pakub uudseid teadmisi ja/või lahendusi, tööl on piisavalt lai, kuid samas mitte laialivalguv haare (nt töö teoreetiline osa on adekvaatne ning vastavuses empiirilise osaga; arvestatakse ka teadustöödega, mis on tehtud väljaspool konkreetset koolkonda, mille raames uurija töötab; jne) ning et töös on vastavuses sisuline ja vormiline maht (st lehekülgede arv);

·         esitluse ja vormistuse korrektsus - mis tähendab, et töö on kirjutatud keeleliselt korrektselt, tabelid/joonised/diagrammid/skeemid on asjakohased ja nii sisult kui kujunduselt laitmatud, töö on vormistatud etteantud nõuete kohaselt ning järgides stiili ühtlust töö algusest lõpuni.

Toodud viis üldist kvaliteedi kriteeriumit on omavahel seotud ning moodustavad ühtse valiidsuse raamistiku, mis peaks hõlmama kuid mitte dikteerima spetsiifilisemad standardid ja normid iga konkreetse uuringudisaini jaoks. Seega, üldiste kriteeriumite täidetus eeldab erinevatest teoreetilistest ja maailmavaatelistest lähenemistest ning konkreetsetest metodoloogilistest aspektidest lähtuvate disainispetsiifiliste kriteeriumite täidetust. Sellisest käsitlusest tulenevalt on võimalik ja vajalik tutvustada üldisi valiidsuse kriteeriume üsna uurimismeetodite esimese kursuse alguses, samas kui disainispetsiifilisi kriteeriume on mõistlik käsitleda vaid nende uuringudisainidega seoses, mida tudengite huvist ja vajadustest lähtuvalt konkreetsel kursusel käsitletakse. Disainispetsiifiliste valiidsuskriteeriumite tutvustamine toimuks siis paralleelselt teiste antud uuringudisainile omaste metodoloogiliste aspektide tutvustamisega. 

 

Viidatud kirjandus:

Brannen, J. (1992) Combining qualitative and quantitative approaches: an overview.
In Brannen, J. (ed.) Mixing Methods: Qualitative and Quantitative Research. Aldershot: Avebury, pp. 3–38.

Bryman, A. (1988) Quantity and Quality in Social Research. London: Unwin Hyman.

Bryman, A. (1992) Quantitative and qualitative research: further reflections on their integration. In Brannen, J. (ed.) Mixing Methods: Qualitative and Quantitative Research. Aldershot: Avebury, pp. 57–80.

Creswell, J. W, Tashakkori, A, Jensen, K.D & Shapley, L. (2003a) Teaching Mixed Methods Research: Practices, Dilemmas, and Challenges. In Tashakkori, A. and Teddlie, C. (eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioural research. Thousand Oaks: SAGE,     pp. 619–638.

Creswell, J. W, Plano Clark, V.L, Gutmann, M.L & Hanson, W.E (2003b) Advanced Mixed Methods Research Designs.  In Tashakkori, A. and Teddlie, C. (eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioural research. Thousand Oaks: SAGE, pp. 209–240.

Edelson, D. C. (2002) Design Research: What We Learn When We Engage in Design. The Journal of the Learning Sciences, 11(1), pp. 105–121.

Eisenhart, M. & Howe K. (1992) Validity in Educational Research. In LeCompte, M.D & Millory, W. L. (eds.) The Handbook of Qualitative Research in Education. San Diego, CA : Academic Press, pp. 643–680.

Ericson, F. (1986) Qualitative Methods in Research on Teaching. In Wittrock, M. C. (ed.) Handbook of Research on Teaching. 3rd ed. London: Collier Macmillan, pp. 119–161.

Gage, N. L. (1989) The Paradigm Wars and Their Aftermath: A “Historical” Sketch of Research on Teaching since 1989. Educational Researcher, 18(7), pp. 4–10.

Greene, J. C. & Caracelli, V. J. (2003) Making Paradigmatic Sence of Mixed Methods Practice. In Tashakkori, A. and Teddlie, C. (eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioural research. Thousand Oaks: SAGE.

Greene, J. C., Caracelli, V. J. & Graham, W. F. (1989) Toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3),           pp. 255–274.

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1994) Competiting Paradigms in Qualitative Research. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (eds.) Handbook of Qualitative Research. London: Sage, pp. 105–117.

Hammersley, M. (1992) What’s Wrong with Ethnography? Methodological Explorations. London: Routlege.

Hammersley, M. ed. (1993) Educational Research: Current Issues. London: The Open University. Paul Chapman Publishing.

Howe, K. (1988) Against the Quantitative-qualitative Incompatibility Thesis or Dogmas die Hard. Educational Researcher, 17(8), pp.10–16.

Howe, K. & Eisenhart, M. (1990) Standards for qualitative (and quantitative) research: A prolegomenon. Educational Researcher, 19(4), pp. 2–9.

Lauriala, A. (2003) Changes in research paradigms and their impact on the research on teachers and teaching. Paper presented at: Conference dedicated to the 10^th anniversary of the TPU Faculty of Educational Sciences: Educational Sciences on an axis of change. Tallinn, 02. – 03. October, 2003.

Lincoln, Y. S & Guba, E.G. (1985) Naturalistic  Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Miller, S. (2003) Impact of Mixed Methods and Design on Inference Quality. In Tashakkori, A. and Teddlie, C. (eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioural research. Thousand Oaks: SAGE, pp. 423–456.

Niglas, K. (1999a) Quantitative and Qualitative Inquiry in Educational Research: is there a paradigmatic difference between them? Masters Thesis. Cambridge University, Faculty of Education.

Niglas, K. (1999b) Quantitative and Qualitative Inquiry in Educational Research: is there a paradigmatic difference between them? Paper given at ECER99, Lahti, 22–25. September 1999; Education Line http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Niglas, K. (2001a). (Kvalitatiivsete) uurimistraditsioonide ja –meetodite klassifikatsioon erinevate filosoofiliste paradigmade mõjuväljast lähtudes. Eesti Sotsiaalteaduste II Aastakonverents: Teeside kogumik, 79. Tartu: TÜ Kirjastus. Täistekst avaldatud konverentsi tulemuste CD’l.

Niglas, K. (2001b) Paradigms and Methodology in Educational Research. Paper given at ECER2001, Lille, 5–8. september 2001; Education Line http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Niglas, K. (2004) The Combined Use of Qualitative and Quantitative Methods in Educational Research. Tallinn Pedagogical University. Dissertations on Social Scineces. Tallinn:TPÜ Kirjastus. ISBN 9985-58-298-5.
Short version: ISBN 9985-58-299-3 (on line, PDF, http://www.ear.ee/e-rmtk/sotsiaalt.htm)

Smith, J. K. (1983) Quantitative versus Qualitative Research: The Problem of Conducting Social Inquiry. In House, E. (ed.) Philosophy of Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2003a) Issues and dilemmas in teaching research methods courses in social and behavioural sciences: US perspective. International Journal of Social Research Methodology, 6(1), p. 61–77.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2003b) The Past and Future of Mixed Methods Research: From Data Triangulation to Mixed Model Designs. In Tashakkori, A. and Teddlie, C. (eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioural research. Thousand Oaks: SAGE,       pp. 671–702.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. (eds.) (2003) Handbook of mixed methods in social and behavioural research. Thousand Oaks: SAGE.

van Heter & Stevens (2000) The Role of Theory in the Study of Peer Collaboration. The Journal of Experimental Education, 69(1), pp.113-127.

 

Joonis 1. Filosoofiliste koolkondade ja erinevate metodoloogiliste lähenemiste vahekord sotsiaal- ja kasvatusteadustes – kontiinum-mudel.




Joonis 2. Uuringutüüpide üldistatud klassifikatsioon



Joonis 3. Metodoloogilised valikud ja tähtsamad praktilised tegevused empiirilise uurimuse läbiviimisel.