|
ESTONIAN SOCIAL SCIENCE ONLINE |
|
||||||||||
|
Selle üle, kas meediaga või meediata, õpetusega või õpetuseta, läbiva teemana õppekavas või valikainena, on diskuteeritud juba mitmeid aastaid. Seda on arutatud õpetajate täiendõppe kursustel 1999.-2000. aastal nii endises Concordia Rahvusvahelises Ülikoolis kui Tartu Ülikoolis, kus on koolitust saanud Lähte Ühisgümnaasiumi 3 õpetajat. Sellest kõneles ajakirja Haridus meediateemaline erinumber 2003. aasta mais, sellega on tegelenud erinevad töörühmad ja suvekoolid.
Millised on aga meedia ja kommunikatsiooniõpetuse funktsioonid meediaõpetuse eriharu olemasolu korral? Valikuid tuleb teha eeskätt kolmele küsimusele vastates: millise eesmärgiga? mida õpetada? kuidas õpetada? Sellest tulenevalt on üks asi see, kui kool oma parima äranägemise järgi õppekava ja õpetamisviisid loob, teine aga see, kas ja kuivõrd õpilased õpivad. Neist tulenevalt on oluline õppetöö käigus uurida ka retseptsiooni: mida ja kui kiiresti õpilased omandavad? kuidas nad ise ennast oma meediaõpingutes tunnevad?
1. Miks spetsialiseerus Lähte ÜG gümnaasiumiosa meediale?
Kõige ja kõigiga tuleb siin ilmas võidu joosta. Elu esitab oma nõudmised. Põhjus oli tegelikult vägagi pragmaatiline – selleks et gümnaasiumiosa elujõulisena hoida. Kuna asupaik on hea, Tartu linn lähedal, korralikud kommunikatsioonid, õppuritele oli olemas ühiselamu, siis leitigi toonases ajas nišš meediaõpetuse näol. Suuna ideoloogiks sai direktor Toomas Kink.
Mõte ei arenenud siiski mitte päris tühjalt pinnaselt. Varem oli õpetaja ja huvijuhi Tiit Helmi poolt projekti korras korraldatud meedialaagreid maakonna- ning linnakoolide õpilastele, kus keskenduti koolilehe-, trükisõna- ning videoõppele, üks nelja maakonna meediakoolituse projekt ning noorsoovahetuse korras toimunud rahvusvaheline projekt. Nii 1998. aastal meediaõppega alustatigi.
Esialgne nägemus oli, võiks öelda, akadeemiline ja žanripõhine. Programm pandi kokku n-ö käigupealt, õpetajate ettevalmistus oli kesine, puudusid õppevahendid, -materjalid. Ent olid olemas arvuti, vana VHS kaamera ja suur tahtmine… Eks kõigil, nii õpetajatel kui õpilastel, olid ootused-lootused kõrgemal, kui ehk tegelikult teoks sai. Aga inimesed arenevad, kogemustest õpitakse. Materjale, mille abil õpetust antakse, on kogunenud nii täiendõppekursustelt, kui on neid koostatud ise. Praeguseks on Lähtel meediat õpetatud 6 aastat. Käesolev aasta on juba seitsmes.
2. Millega praegu tegeletakse? Mida õpetatakse?
Praegu tegeletakse Lähte Ühisgümnaasiumi meediaklassis nii visuaalse, žanrikeskse kui meediakriitilise õpetusega. Eesmärgiks on eelkõige kriitilise lugeja-vaataja-kirjutaja kasvatamine.
|
|
ERIALAAINED |
SUVEPRAKTIKA |
UURIMISTÖÖ |
MEEDIAPROJEKT |
MEEDIA-TÖÖDE MAPP |
|
10. klass |
* ajakirjanduse alused * ajakirjanduse ajalugu * arvutikujundus |
2 nädalat ajalehe-toimetuste juures
|
Koostatakse 10. klassis. |
|
|
|
11. klass |
* ajakirjandus- eetika, * raadio-ajakirjanduse alused |
2 nädalat raadiokanalite juures (võimaluse saavad parimad, peamiselt Raadio2 Tartu stuudio) |
Kaitstakse 11. klassis komisjoni ees. Sageli seotud meediateemadega |
|
|
|
12. klass |
* teletöö alused |
|
|
Sooritatakse 12. klassi lõpus, kaitstakse komisjoni ees (nt leheprojekt, videoprojekt, fotoseeria, veebileht, kuuldemäng jne) |
Annab ülevaate õpilase 3 aasta tegevusest. |
Joonis 1. Meediaõpetus Lähte ÜG meediaklassis.
Õpilaste kasutuses on arvutiklass (teise „täitmist“ takistab hetkel rahapuudus), võimas multimeediaarvuti, digitaalne filmikaamera, digitaalne fotoaparaat, diktofonid, presentatsioonitehnikaga lektoorium ning käesolevast aastast ka kooliraadio taaskäivitamiseks vajaminev stuudioaparatuur.
3. Kõik peaks nagu korras olema. Miks muutused?
Kui varem rääkisime humanitaarkallakuga meediaklassist, siis nüüd astume esimesi samme meediakallakuga humanitaarklassi poole, mis alustas muutunud ning täienenud õppekavaga sel sügisel. Rõhume moodsale sõnapaarile – ainetevaheline integratsioon. Soovime anda õpilastele võimalikult laiapõhjalist haridust, milles õppeained (nii ajakirjanduse ained, ajalugu, filosoofia, kirjandus, keeled, kõneõpetus, ühiskonna- ning majandusõpetus jt) üksteist rohkem toetaksid. Pooleli on töö teemadega, mida ühes aines rohkem, teises vähem käsitleda, või mis mõnel juhul hoopis üksteist täiendada võiksid. Töötame selles suunas, et üle vaadata ajakirjanduse erinevate kursuste teemad ning mahud, muuta rõhuasetusi, õpet efektiivsemaks, metoodiliselt mitmekesisemaks.
Oleme ühiste arutelude käigus tõdenud, et vajame muutust, sest õpetamissituatsioon on muutunud. Õpetajate senine solisti roll tuleb vahetada nö saatja rolli vastu, info jagamiselt liikuda õpilaste abistamisele teadmiste otsimisel. Ka oleme tajunud ajakirjandusõpetuse mosaiiksust, killustatust. Õpetajad on tegelenud meediaõpetusega nagu asjaga iseeneses, koostöö teiste ainetega on olnud kaootiline.
Gümnaasiumiõpilaste puhul eeldatakse sageli, et nad suudavad õppida iseseisvalt, kuid praktiline koolikogemus räägib tihti teist keelt. Mida noorem õppija, seda vähem on tal teadmisi tunnetusprotsessist, st ka sellest, mida ta õppimise ajal tegelikult teeb ja kuidas ta saab seda protsessi mõjutada. Õpikogemuse suurenedes hakkavad õpilased üha enam mõistma, mis klassis toimub ja kui palju sõltub neist endist ning õpikeskkonnast, mille loomisel nad samuti ise osalevad.
Sageli pole õppijale oluline mitte niivõrd uute faktide juurdeõppimine, kuivõrd oskus uut teavet kriitiliselt hinnata (otsustada ka selle üle, mida uskuda ja mida mitte), leida selle hulgast vajalik ja tähendusrikas ning seostada see varem omandatuga. See eeldab õppija aktiivset osalust õppimisprotsessis – teabe isiklikuks muutmist, omaksvõtmist, sünteesimist ja enda jaoks kohandamist. Teabe käsitlemiseks tuleb arendada mõtlemisoskust ning omandada erinevaid mõtlemistehnikaid. Nende kogemine õppeprotsessis muudab õppimise isiklikuks. Seepärast on sellest sügisest gümnaasiumi humanitaarklassi õppekavas õpioskuste kursus, mille vajalikkust on tunnistanud ka õpilased ise.
4. Lähte ÜG pole eliitkool
Kord vestluse käigus ütles üks õpilane: “Ma arvasin, et Lähte on eliitkool, arvasin, et siia tulevad inimesed, kes on motiveeritud õppima ja meediast tõsiselt huvitatud, kuid see pole ju nii.” Igal aastal konkurss järjest suureneb, eelmisel kevadel oli soovijaid 3,6 inimest kohale, suurim kui kunagi varem, ent tõsiselt huvitatud inimesi, kellega võiks ja tahaks tööd teha, jääb neist järele vähe. Kontingent on eriilmeline, pärit üle kogu Eesti, probleemid erisugused. Kes on tulnud siia, et põgeneda koduste probleemide eest, kes sellepärast, et linn on lähedal, kes ei harju tsükliõppega, kes ühiselamuga, sest sellel elul on oma spetsiifika. Eks see ole paras ellujäämiskursus. Samas on meediaklassi õpilased need, kes koolielu huvitavaks teevad, vahel isegi ekstreemsete ideedega välja tulevad, on loovad ja põneva maailmapildiga. Igast lennust on vähemalt paar inimest oma edasised õpingud sidunud meedia või meediaga seotud valdkondadega. Õpitakse sotsioloogiat, avalikkussuhteid, reklaami- ning audiovisuaalset meediat, ajakirjandust jne.
5. Miks on tarvis teada, mida õpilane asjast arvab? Kas retseptsiooni analüüs kuulub didaktika juurde?
Ettekande autori arvates küll. Õpilasi tuleb õpetada end reflekteerima, siis tunnevad nad end osalistena nii mõtlemis- kui õppeprotsessis. Õpilastepoolne refleksioon annab õpetajale väga palju olulist informatsiooni, mis võimaldab tal oma tööd korrigeerida, kohandada vastavalt oludele, õpilaskontingendile, puudutab see siis aine sisu, mahtusid, rõhuasetusi, metoodilisi võtteid, õpikeskkonda vm. Lisaks sellele on oluline, et õpilane reflekteerib oma teadmisi, saadud kogemust ja hoiakuid õppimise suhtes ka iseendale ning võtab sellega endale vastutuse oma õppimise eest (Van Welzen 2002:110).
Oma magistritööks materjali kogudes olen püüdnud välja selgitada, kuidas õpilased hindavad oma meediaõpinguid Lähte Ühisgümnaasiumis, mille suhtes ning kuidas nad oma tugevaid hinnanguid esitavad? Mis on õpilastele oluline, kas aine, oskused, teadmised, õpetaja, meetodid vm? Materjali olen kogunud 10. meediaklassi, kelle klassijuhataja olen, kaasabil nii tunnivaatluste, küsitluste, õpilaste kirjalike arvamusavalduste kaudu kui kooli sisseastumiskatsete vestlustelt.
Olen palunud õpilastel end reflekteerida nii konkreetsete aineosade omandamise suhtes (nt uudis) kui hinnata iga poolaasta lõpus oma meediaõpinguid Lähte Ühisgümnaasiumis üldiselt ning põhjendada arvamust (vt Näide 1). Seejuures on huvitav jälgida, kuidas oma meediaõpingute hindamisel õpilaste arvamus ajas muutub, esimeste emotsionaalsete sõnavõttude ning tohutu kriitika, pettumuse, ootuste purunemise väljendamise asemele tuleb rohkem eneseanalüüsi, teadvustatakse end õppijana, antakse endale aru oma teadmiste ning oskuste tasemest.
Ülesanne: hinda oma seniseid meediaõpinguid Lähte Ühisgümnaasiumis ja põhjenda arvamust.
a) Kellest/millest kõneldakse 1. poolaasta lõpus?
“…ootasin õpetajapoolset inspireerimist…”; “...kurvaks teeb ajakirjandusõpetaja suhtumine…”; “…eelkõige poiste arvamus ja siis kui aega üle jääb, siis võiks mõne tüdruku ka ära kuulata…”; “…õpetajal on oma lemmikud, keda ta küsib…”; “…teiste arvamus teda ausalt öeldes ei huvita…”
“…ajakirjanduse tunnid mulle ei meeldi…”; “… siia tulles mõtlesin, et saab põnev olema /…/ need neli ajakirjanduse tundi, mis meil nädalas on, magan ma tegelikult maha, ühest kõrvast sisse, teisest välja…”; “Uudiseid saab kirjutada ainult surmigavatel teemadel, nagu näiteks Aleksi pea.” ; “Meedia tunnis olen saanud natuke targemaks. Olen teada saanud reeglitest, mis tuleb artikli juures silmas pidada…”; “Ajakirjanduse tunnid on natuke teistsugusemad, kui ette kujutasin, natuke raskemad, aga ma tulen toime.”
“Arvutikujunduse tunnis ma tunnen, et ma oskan midagigi kritiseerida…”; “Tänu sellele tunnile olen hakanud meediaväljaandeid hoopis kriitilisema pilguga vaatama.”
“Minu meelest on meedia huvitav ja inspireeriv, kuna tänu meediale saab ka inspiratsiooni teiste ainete või aladega tegelemiseks. Meedia on kasulik, kuna õpime lehti ja ajakirju lugema teise pilguga…”; “Minu meelest on meedia huvitav, kasulik ja eluks vajalik element.”; “Meedia tundub tegelikult väga huvitav, kuid samas raskesti arusaadav. Peab olema ise hästi hakkaja ja julge, et meediaga toime tulla.”
“Meediaklassis õppimine on mulle huvitav ja ka kasulik. Tekitab ka põnevust ja on erinev reaalklassist.”; “Meediaklassis õppimine on mulle andnud kriitilisema pilgu lehe üldise kujunduse ja artiklites oleva suhtes.”
“Reklaamiti välja, et enamus on ikka meediakallakuga. Meil on ainult 2 ainet, mis on ajakirjandusega seotud. Kuid reklaam on valesti koostatud: vihjatakse, et kallak on meedia. Kuid ühe aasta jooksul 2 lisaõppeainet ei tähenda mingit kallakut…”; “…arvasin, et meediale pühendatakse siin rohkem tähelepanu…”; “…kokkupuude reaalmaailmaga on väiksem kui kodus olles, justkui oleks ära lõigatud…”; “…aga siin ei hõlmata pea üldse meediat…”; “Lähte koolis on meediaõpetuses teadmisi teatud määral juurde saadud küll, kuid ootused olid kõrgemal. Materjali võetakse edasi liiga aeglaselt, takerdutakse pisiasjadesse. Pealehakkamist jääb väheseks, nagu ka praktilist poolt.”; ”…see kool meeldib mulle ka nende vigadega…”
“Kui ma olin põhikoolis, olin ma meedias rohkem sees /…/aga nüüd, olles meediaklassis, tekib selline tunne, nagu oleksin pommiaugus. Ma ei tea, midagi, mis toimub maailmas, Eestis. Meediainimene peaks ju ometigi olema kõigega kursis, aga siin on hoopis vastupidi…”; “…siin oldud aja jooksul on tunne, et maailmapilt on veelgi kitsenenud.”
“…kuigi see tund on kasulik, ei taha ma vabal ajal kirjutamisega tegeleda ….”; “…arvan, et on kasulik meediat õppida…”; “ Meediaklassis õppimine on mulle huvitav ja kasulik…”; “… see tund on kohati väga igav ja kasutu…/…/ otseselt midagi kasulikku ma seal teada ei ole saanud, kuid mu kujutlusvõime on arenenud.“; “…no kasutu see kindlasti pole…”; “Arvutikujundus on olnud tunduvalt kasulikum, olen õppinud sealt palju. /…/ On olnud lahe tund ja seda on tore õppida.”
“…ma tahaks rohkem ja sügavuti…”; “…arvasin, et uudised, mis iga päev CNN-is ja Eesti tele- ja raadiomaastikul jooksevad, on süvakäsitletavad…”
“Meie eesmärk olevatki ju osata meediat kritiseerida, aga ajakirjandustunni järel ma küll ei oska midagi kritiseerida. Meie jahume aga ainult uudist. Arvutikujunduse tunnis ma aga tunnen, et ma oskan midagigi kritiseerida. Ma oskan vaadata, kui pilt on valesti paigutatud või kus on üldse vead.”
“…no põhimõtteliselt olen meediaõppes pettunud, reklaamiti välja, et enamus on ikka meediakallakuga. Meil on ainult 2 ainet, mis on ajakirjandusega seotud…/…/ 2 lisaõppeainet ei tähenda mingit kallakut.”; “…ma arvasin, et meediale pööratakse rohkem tähelepanu. Kuid mulle tundub, et see meedia pool jääb isegi vähemtähtsale kohale kui näiteks matemaatika või keemia…”;
“… ootused olid kõrgemal…”; “…arvasin, et meediale pühendatakse rohkem tähelepanu…”; “…mina isiklikult lootsin midagi enamat nendest ajakirjanduse tundidest…”; “…siia tulles mõtlesin, et saab põnev olema…”; “…meediaõpingute puhul ootasin, et tunnid oleksid huvitavamad/…/ootasin rohkem praktilist tööd ja õpetajapoolset inspireerimist, ootasin tundidest põnevust…”
Näiteks sai toodud vaid osa teemadest ning konfliktidest, mis esimese poolaasta tekstides kajastust leidsid. Arvamusi jälgides tundub, et suures osas taandatakse end õppeprotsessist. Jääb mulje, et kõik peaks n-ö kandikul kätte tooma, ise ei pea selle nimel vaeva nägema. Räägitakse meediaõppe reklaami desinformeerivusest, lootuste-ootuste purunemisest, vähesest tundide arvust, õpetaja n-ö kuivusest ja vähesest õpilaste kaasahaaramisest, nn infosulust, ent ennast seal sees ei nähta. Ei teata, mida tegelikult tahetakse, mis see meedia üldse on, mida endas sisaldab jne. Meedia on kui võlusõna, mis magnetina enda ligi tõmbab. Ettekujutus meediaõpetusest on kui millestki väga põnevast ning atraktiivsest. Eks aitab sellele muidugi kaasa ka õpilaste motiveerituse aste, soov end arendada, kooli- ning enese elu kujundamises kaasa rääkida, isiklikud sümpaatiad ja antipaatiad, harjumused, ettekujutused. Mõned neist tunnistavad, et päris palju sõltub siiski neist endist ka.
Teise poolaasta tekstide rõhuasetus aga hakkab muutuma, esimeste tugevate emotsioonide asemele tuleb rohkem eneseanalüüsi, teadvustatakse end enam õppijana, antakse endale aru oma teadmiste ning oskuste tasemest. Väheneb kriitika õpetajate, kooli ja “kõigi teiste suhtes”, kes oleksid nagu süüdi selles, et ettekujutus ei vasta tegelikkusele. Samas, kellel ikka huvi ning motivatsioon meediaõpingutega tegelemiseks puudub, selle arvamust ei mõjuta miski.
c) Mõned arvamusavaldused 2. poolaastast (ülesanne sama)
Positiivne: olen õppinud, kuidas kirjutada uudist, olemuslugu ja kuidas uudist üldse üles ehitada ja ka kokku panna. Olen õppinud ka seda, kuidas uudist teistsuguse pilguga vaadata, et mis seal on õigesti ja mis seal on valesti ja mida tuleks keeleliselt muuta ja parandada. Olen õppinud analüüsimist.
Negatiivne: negatiivset nagu eriti ei ole, aga ajakirjandustunde võiks rohkem olla. Samuti võiks arvutikujundust rohkem olla, sest seal õpime arvutit kasutama ja õpime ka lehekujundust.
Alguses olid tunnid igavad ja venivad. Kuid olenemata sellest on tekkinud piisav kriitikameel. Ajalehti lugedes ajab ennast juba närvi, sest loen jube kriitiliselt ja pööran tähelepanu kujundusele kui sisule. Tundides oleme palju võtnud uudist. Aga põnevamad on tunnid just viimasel ajal, kui oleme võtnud uudist.
Selle õppeaasta jooksul on tänu ajakirjanduse tunnile arenenud mu kriitikameel. Oskan hinnata ajalehti ja ajakirjaniku tööd. Ise ei tunne, et oskaksin paremini kirjutada. Olen muutunud kannatlikumaks, sest ajakirjanduse tundides toimub pidevalt valjuhäälne vaidlemine.
Arvan samamoodi nagu aasta alguseski… Mul on hea meel, et oskan uudist kirjutada, ajalehti ja reklaami analüüsida. Näiteks ei saa ma olla enam nn tavatarbija lehte lugedes või reklaami vaadates. Ma tean, millistes kriteeriumides tehakse vigu ja kuidas tuleks paremini lugude pealkirju sõnastada jne. Tunnen, et olen saanud kõik suurepäraselt selgeks ning mind huvitab ajakirjandus.
Kui ma räägin tuttavatega, siis nad ütlevad küll: “Oi, kuidas sa seda küll oskad. See on nii raske.” See ajab naerma. Tunnen, et olen õiges kohas. Mulle meeldib meedia. Küll aga mitte hindamisjuhend, mis on aetud oma piirangutega üle piiri.
Minu arust on selle kooli meediaõpe jumalast mõttetu. Ma olen käinud aasta otsa LÜG-s ning õpetaja ei tunne mu nimegi. Ta vaatab mulle otsa, nagu tahaks küsida, kuid ei saa, sest ei tea mu nime. Ma ei ole seal tunnis mitte midagi õppinud ega tilkagi targemaks saanud. Tal (õpetajal) on paar inimest, kellega ta tunnis töötab ning need ehk saavad sellest midagi kasu, kuid ikkagi on ajakirjandus mõttetu.
Arvutikujundus on veel natukenegi kasulik ning arusaadav. Meediahuvilistele need ained oleksid kasulikud, kuid kuna mul mingit huvi pole, ei näe ma sellel ka mõtet.
Olen lasknud õpilastel analüüsida ka oma varem kirjutatud tekste mõne aja pärast ning hinnata oma teadmisi ja arengut. Näiteks palusin õpilastel kirja panna (uudise omandamisega seoses) nende või nende lähedaste elu viimase nädala jooksul kõige enam mõjutanud sündmuse ning selle pealkirjastada (vt Näide 2). Mõne aja pärast andsin teksti tagasi ning palusin analüüsida, kas kirjapandu on sündmus või hoopis midagi muud. Paljudes töödes tõdeti, et varasemalt kirjapandu pole sündmus, vaid tegemist on hoopis emotsionaalse muutusega. Katse andis tagasisidet mitte ainult õpetajale, vaid ka õpilasele endale omandatu kohta. Nii mõnigi tegi sellest omad järeldused, sest tihti on nii, et õpetaja räägitut ei usuta, aga kui panna õpilane nagu kassipoeg selle asja sisse, siis teadvustatakse küll.
Ülesanne: palun pane kirja Sinu või Sinu lähedaste (pereliikmete, sõprade, tuttavate) elu viimase nädala jooksul kõige enam mõjutanud sündmus. Pealkirjasta see.
Mind on mõjutanud meie uus klass. Vana olid veel nagu lapsed, kuid kohati täiskasvanud. Aga uus on hoopis teist sorti. Klassis on väga sõbralik õhkkond. Tekkis ühtne klass väga kiiresti. Kõik on toredad ja sõbralikud. Hea on see, et keegi ei tunne üksteist, välja arvatud Lähtekad.
Nüüd olen palju avameelsem ja ei ole nii kinnine kui varem. Saan olla see, kes ma tegelikult olen, ei pea ennast kellekski kujutama ja see meeldibki klassikaaslastele. Võibolla sellepärast, et klass on nagu suur “inimkokteil”, kus on igasuguste maailmavaadetega ja hobidega inimesi.
Nüüd saan tüdrukutega vabamalt suhelda kui enne, sest enamus on tüdrukud. Ka väljaspool klassi on tekkinud hästi palju sõpru ja sõbrannasid. Võibolla sellepärast, et olen rõõmsameelsem kui enne.
Juhan J (2. tekst)
Mul ei ole ühtegi sündmust, sest elan igavat ja rutiinset elu. Eelmine tekst rääkis vaid minu tunnetest ja arvamustest.
b) *** (1. tekst)
Tagasi reaalsusesse
Elan emaga koos, juba päris mitu aastat. Ema on masendunud ja vahest tujust ära, kui isa midagi “sobimatut” teeb.
Nüüd lõpuks tuli ema ellu üks tore meesterahvas. Nad sobivad hästi ja on koos hirmus armsad. Üle tüki aja nägin ma ema rõõmsa ja õnnelikuna, kui ta temaga kohtus.
Kui ühel päeval saime teada, et ema elukaaslasel on ajuvähk. Olime mõlemad väga löödud. Nüüd ei tea, mis edasi saab, kuid loodan parimat. Miks peab meie õnn alati nii üürike olema?
Peale seda hirmsat uudist olen aru saanud, et elu võib lühike olla. Elada tuleb üks päev korraga ja nautida seda kui viimast.
*** (2. tekst)
Minu loos on sündmus olemas, teadasaamine, et ema elukaaslasel on ajuvähk. See mõjutab nii minu kui minu ema elu tugevasti. Kirja ei pannud ma kuupäeva, sest see polegi siinkohal oluline.
6. Mõned mõtted, mis õpilaste refleksiooni kaudu esile tulid:
6.1. Õpilane tahab tunda end osalisena
Õpilaste eelnevad teadmised, hoiakud, õpimotiivid ja –stiilid on väga erinevad, nagu on seda ka eri tüüpi õppijate otsustused õppeülesannet täites. Vaatamata sellele on võimalik kujundada õpikeskkonda nii, et iga õppija potentsiaali ning õpisoovi saaks ära kasutada, et kellegi võimed ei jääks realiseerimata.
Õppija motiveerimise võtmeks on tema emotsioonide mõistmine. Emotsioonid mõjutavad selekteerivat tähelepanu, sündmuse interpreteerimist, otsuste tegemist, probleemide lahendamist – seega õppimist tervikuna.
6.2. Õppimist soodustava keskkonna loomine
Õpikeskkonda luues lähtume tavaliselt õpilaste/klassi/vanuseastme eripärast, sest pole olemas mingit tüüpmudelit, mis toimiks igas olukorras. Tuleb valida sellised ülesanded ja tegevused, mis sisaldavad erinevaid tööviise, mis ühilduksid õppija arengutaseme, huvide ja kogemustega ning võimaldaksid ka õppijal aktiivselt osaleda.
Et õppeprotsess toimiks, peab see toimuma sõbralikus ja toetavas keskkonnas, kus tunnustatakse arvamuste paljusust, aktiivsust, ka riskijulgust (Steele, J jt 1998:12). Olen tähele pannud, et valmistan õpilastele rõõmu, kui julgustan ja toetan neid ka siis, kui nende arvamused minu omadest märgatavalt erinevad, või kui tunnistan, et sellele või teisele asjale pole ma niimoodi mõelnudki. Kui nad saavad aru, et neid toetatakse, julgevad õpilased väljendada oma ideid, samas hinnata ka kaaslaste seisukohti. Loomulikult ollakse vahel ebakindlad ning kardetakse, et mõtteid ja ideid hakatakse tunnustamise asemel hoopis kritiseerima, kuid pinged peaks õpetaja oskama hajutada.
6.3. Eluline materjal õpetamiseks
See, millega õpilane tunneb seotust, emotsionaalset lähedust, läheb talle rohkem korda ja ta tegeleb sellega meelsamini kui teema, probleemiga, mis ei vasta tema eale, huvidele ega ole talle jõukohane. Näiteks pidasid õpilased surmigavaks kirjutada uudist sellest, et klassikaaslane Aleks oma pea ära värvis, samas analüüsisid meelsasti ajakirjanduses kajastatud juhtumit, milles käsitleti narkootikumide müümist ja tarbimist ühes Eestimaa koolis ning ühe kooliõpilase üledoosiga haiglasse viimist.
6.4. Mida teha teabega?
Me suudame vastu võtta seda, mida meie varasem kogemus võimaldab, ja vastupidi – see, mida me vastu võtame, mõjutab meie eelnevaid teadmisi. On väga oluline anda õpilastele vajalikke taustateadmisi ja aidata neil neid teadmisi kasutada uue teabe vastuvõtmisel ning meeldejätmisel. Sageli on tulemuslikum kulutada rohkem aega seni omandatu struktureerimisele, läbiarutamisele ja seeläbi luua kindel õppimisalus, kui tuua juurde üha uusi ja uusi faktiteadmisi, millega hiljem ei oska õpilased midagi peale hakata, sest süsteemi pole (Steele, J. jt 1998: 10-11). Klassikuid tsiteerides: „Tee pool, aga tee hästi.” Teave, mis on pikaajalises mälus, on kõige väärtuslikum.
6.5. Iseseisev mõtlemine – väga oluline oskus
Iseseisev mõtlemine toetab inimese loomupärast uudishimu, aitab lahendada probleeme, hinnata ja tunnustada erinevaid seisukohti ning väärtustada koostööd. Iseseisev mõtlemine tähendab ka uurimist või küsimuste esitamist, kui tahetakse millestki aru saada. Seejuures tuleks kasutada (mitte ainult õpilase tähelepanu hoidmiseks õppeprotsessi juures) erinevaid mõtlemistehnikaid, harjutada neid, kuni nad omaseks ja käepäraseks muutuvad, et neist saaks eesmärkide saavutamise vahendid, tööriistad (Steele, J. jt 1998: 9-11).
6.6. Arutlemine – tarkade dialoog
Juba Sokratese aegadel tähendas dialoog tarkuse otsimist. Õpilased võivad jõuda intellektuaalselt palju kõrgemale tasemele, kui nad on valmis nii enda kui kaaslastega dialoogi pidama – nii arendavad nad ka oma mõtlemist. Arutelu kaudu saavad õpilased kontrollida oma arusaamu, asetada need üldisesse konteksti. Mõttevahetuseta pole võimalik saada tagasisidet, mis viiks mõttearenduste ja edasise refleksioonini. Selleks, et viimast saavutada, tuleb õpilastele anda piisavalt aega.
Õpetaja ei peaks kartma küsida tagasisidet tehtu, õpitu, omandatu kohta (sest see pole tänapäeva õpetamispraktika juures tavaline) ega tundma end ebakindlana, et äkki ta kaotab kontrolli klassis toimuva üle või et õpilastepoolsed tähelepanekud võivad olla vägagi asjakohased. Kui me arvestame õppurite arvamust, seisukohti, aitame kaasa nii nende iseseisvale õppimisele kui enese töö paremale korraldamisele ning vigadest õppimisele. Kui meil on piisavalt julgust õpikeskkonda ümber kujundada ja rutiini vältida, võib üsna pea näha, et õpilased võtavad sellised muutused omaks. Nad tunnevad end ka palju enesekindlamatena, sest tajuvad osalust mõnusa õpikeskkonna kujundamises, tajuvad vastutust ning koostööd.
KASUTATUD KIRJANDUS
Steele Jeannie.L., Meredith Kurtis S., Temple Charles, Walter Scott 1998. RWCT projekt. Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. Käsiraamat I. Sihtasutus Omanäolise Kooli Arenduskeskus ja Avatud Meele Instituut.
Van Welzen John. H., 2002. Instruction and Self-Regulated Learning. Promoting Students (self-)Reflective Thinking. Leiden.