|
ESTONIAN SOCIAL SCIENCE ONLINE |
|
||||||||||
|
Ühiskonna ja riikide muutumine üha avatumaks, pingestuv majanduskonkurents, kiirenev teabevahetus, liikumine info- ja õpiühiskonna suunas ning mitmed teised maailma arengusuundumused esitavad haridussüsteemile uued nõudmised. Haridusvaldkonna tänastest strateegilistest otsustest sõltub see, milliseks kujuneb Eesti ühiskond ja riik ning kuidas inimene end selles tunneb. Viimase kümnendi jooksul on Eesti haridussüsteemis toimunud suured muutused (Eesti Haridusfoorum, 1999).
Kutseharidus ja elukestev õpe omandavad üha suuremat kaalu Euroopa Liidu majandusstruktuurides ja sotsiaalelus. Kvalifitseeritud töötaja on saanud otsustavaks kaalukeeleks ettevõtete ja inimeste konkurentsi võitluses (www.sekr.ee/www/sekr.html/ 24.04.03).
Riigi huvides on luua kõigile ühiskonnaliikmetele võrdsed võimalused õpingutes osalemiseks vastavalt oma vajadustele, huvidele ja võimetele, sest see aitab kaudselt kaasa ühiskonna sidususe suurenemisele, tööhõive kasvule ning sotsiaalsete probleemide vähendamisele („Õpi Eesti“ 2001: 8).
Vabariigi Valitsuse otsusega 13. jaanuaril 1998. aastal vastu võetud Kutsehariduse kontseptsiooni lähtekohtade koostamisel lähtuti Eesti tööturul kujunenud olukorrast, riigi majanduse ja sotsiaalse arengu suundadest. Arvestati ka Euroopa Liidu riikides kehtivaid seisukohti. Töö kutsehariduse kontseptsiooni lähtekohtade koostamiseks ning kutsehariduse reformimiseks algas 1996. aastal. Reformi eesmärk on kujundada Eesti riigi tingimustele ja vajadustele vastav kutsehariduse süsteem. Seadusandliku baasina võeti vastu Kutseõppeasutuse seadus, 1998 (RT I 1998, 64/65, 1007; Vabariigi Valitsuse määrus nr 265, 25. novembrist 1998 ( RT I 1998, 104, 1729), mis sätestab erivajadustega noorte õppimise tingimused ja korra kutseõppeasutuses ja Riikliku Õppekava üldnõuded (kinnitatud 13.10.1998. a. Vabariigi Valitsuse määrus nr 233 ja täiendatud 28.03.2000.a. määrus nr 98).
Kutseõppeasutuste võrgu ümberkujundamisel on oluline jätkata regionaalsete kutseõppekeskuste moodustamist, kus toimub ka erivajadustega inimeste kutsealane koolitus (Tegevuskava kutseharidussüsteemi arendamiseks Eestis 2001: 21-23)
Õppuril on õigus kujundada oma haridusteed nii, et ta saaks maksimaalselt arendada oma arengupotentsiaali õppides oma huvidele ja võimetele vastava õppekava alusel. Erivajadustega inimestele kohandatakse õppekavad lähtuvalt erivajaduse iseloomust ning vajadusel võimaldatakse neile õpet individuaalõppekavade järgi (“Õpi Eesti“ 2001: 190). Seega peaks olema tagatud võimalus pakkuda õppurile erinevaid haridusvalikuid vältides ummikteede teket ning tagades võimetekohase hariduse kättesaadavuse sõltumata tema vaimsest ja füüsilisest tervisest, sotsiaalsest staatusest ja elukohast (“Õpi Eesti“ 2001: 9-10).
Sellest tulenevalt peab Eesti kutseharidussüsteem tagama noorte sealhulgas ka erivajadustega õppurite sotsiaalse ja kutsealase valmisoleku tööelu alustamiseks (Tegevuskava kutseharidussüsteemi arendamiseks Eestis 2001: 12).
Kutseõppe eesmärgiks on erivajadustega inimeste integreerimine tööellu ja selle kaudu ühiskonda. Erivajadustega õpilastel – sihtgrupina kerge vaimne alaareng – on ainult üks võimalus haridustee jätkamiseks peale põhikooli. Selleks on õpingute jätkamine kutseõppeasutuses. Sellele vaatamata ei ole erivajadustega inimeste kutseõppe ja tööhõive probleemistiku puhul tegemist ühe selgepiirilise küsimuste ringiga, vaid see sisaldab palju erinevaid probleemsituatsioone. Ühelt poolt tuleb analüüsida eriala omandamise protsessi, kuid lähtuda tuleb ka sellest, et erivajadusega õpilased on erineva sotsiaal-kultuurilise ja majandusliku taustaga ning individuaalse tasemega. Sellest tulenevalt tuleb vaadelda ka sotsiaalse toimetulekuga seotud tegureid, mis teatud tingimustel võivad kujundada sotsiaalset tõrjutust (Gottfredson & Becker 1981: 123).
Ühiskonnas valitsevad sotsiaalsed probleemid ei jäta mõju avaldamata ka erivajadustega õpilastele, kes oma puudest tingituna ei suuda tihtipeale reaalset olukorda objektiivselt hinnata (Kenneth J. Neubeck: 1991: 368)).
Õppeasutustest saadavad õpikogemused mõjutavad oluliselt õppuri edasist elukäiku, sest õppimise kõrval kujundatakse ka inimeste väärtussüsteeme, suhtumisi, arusaamu ja tõekspidamisi elust. Õppeasutuses valitsev õpetamisstiil, kasutatavad õppekavad ning õpetajate suhtumine avaldavad mõju õppuritele, sest eelkõige õpitakse eeskujude järgi (“Õpi Eesti“ 2001: 9-12).
Kutsehariduse seisukohalt on oluline, et õpetajad omaksid ning oskaksid arvestada erivajadustega õpilastega suhtlemiseks ning õppetööks vajalikke teadmisi ja oskusi. Sellele toetudes võib järeldada, et erivajadusega õppurile sobiva arenguvormi ja õpetamismeetodite leidmine eeldab õpetajalt iga õpilase isiksuseomaduste tundmist ja arvestamist. See nõuab õpetajalt ka erinevaid lähenemis- ja õpetamisviise, et saavutada seatud eesmärke (Developing teaching aids for 2000&Kaikkonen 2003: 39-41).
Seega kutseharidus on teatud oskuste kompleks, mille omandamine võimaldab inimesel olla konkurentsivõimeline ja minna tööturule. Need oskused sisaldavad nii akadeemilisi teadmisi, üldisi ja tehnilisi tööoskusi kui ka oskust tulla toime sotsiaalse elu sfääriga (Mittnacht & Kane 2002: 78). See nõuab kutsehariduses töötavatelt inimestelt seni toiminud mõtteviiside ja hoiakute muutmist (Kutsehariduse kontseptuaalsed lähtekohad 1998: 24).
Uurimustulemuste analüüs
Uurimuse läbiviimiseks kasutati ankeetküsitlust ja intervjuud. Ankeete täitis 310 erivajadusega kutsekooli õpilast ja intervjuu viidi läbi neist 40 õpilasega, kes valiti välja juhuvaliku meetodil. Intervjuu andsid ka 17 erineva kutseõppeasutuse üldainete õpetajat. Intervjueerimine oli vajalik ankeetküsitluses olevate küsimuste täpsustamiseks. Intervjuu koosnes poolstruktureeritud küsimustest. Ankeete analüüsiti Exceliga, intervjuud lindistati ning hiljem transkripteeriti.
Uurimuses analüüsitakse eriala omandamise protsessi: üld- ja erialaainete omandamist, õppekava valikut ja rakendamist; õpilaste hinnanguid õpetamisele. Analüüsi käigus tuuakse välja õpetajate arvamused, mis on seotud erivajadustega õpilaste õpetamisega kutsekoolis.
Üldiselt võib väita, et erivajadustega õpilased on väga huvitatud õppimisest kutseõppeasutuses. Õppimist peab tähtsaks 98% vastanutest ja ainult 2% leiab, et õppimine ei ole nende jaoks tähtis. Ankeetküsitlusest selgus, et üldained valmistavad õpilastele enam raskusi kui erialaained. Üldaineid peab raskeks 62% õpilastest (192); 31% (96) õpilastest arvas, et õppimine valmistab osaliselt raskusi ning 7% (22) leidis, et üldained ei valmista neile raskusi. Raskused üldainete omandamisel on tingitud mitmetest erinevatest põhjustest.
Küsimusele, mis on üldainete õppimise juures kõige raskem vastas üle poolte õpilastest, et ainest arusaamine, konspekteerimine ja iseseisvate tööde koostamine (vastavalt 62%, 76% ja 84%). Erivajadustega õpilaste psüühiliste protsesside eripära arvestades ei sobi konspekteerimine ega iseseisvate tööde koostamine õpivõtetena nende õpetamiseks. Õpetajast arusaamist õppimise juures pidas raskeks 58% õpilastest.
Õpilaste intervjuudest selgus, et neil puudub oskus iseseisvate tööde koostamiseks. Konspekteerimise kohta väitsid õpilased, et õpetajad räägivad liiga kiiresti ning nad ei suuda kuuldut meelde jätta ega seda siis ka kirja panna. Kuna materjal jääb konspekteerimata või konspekteeritakse osaliselt ning lünkadega, siis ei ole võimalik kodus materjali omandada, mille tulemusena tekivad lüngad õppimises. Iseseisvate tööde koostamist ja konspekteerimist raskendab ka ebapiisav lugemis- ja kirjutamisoskus.
Uurimusest selgus, et õpilaste arvates süüdistatakse neid sageli aeglases töötempos ja õppimisega toimetulematuses (vastavalt 49% ja 54%).
Süüdistamisel kaob usaldus, mille tulemusena lakkab emotsionaalse toetuse taju ning tekib ohutunne. Tekkinud usaldussuhe õpetaja–õpilase vahel mõraneb, mis viib õpilase enesehinnangu alanemisele. Madal enesehinnang tekitab motivatsiooni languse ning võime vastu panna pingetele. Selline ahelreaktsioon viib välja õppimisvõime langusele (Dean 1996: 134)
Õpilaste intervjuudest selgus, et õpilased tulevad kutsekooli sooviga omandada eriala, siis ei ole nad ka ise piisavalt motiveeritud üldainete õppimisest. Nad õpivad küll üldaineid, kuid teavad, et ei ole võimelised sooritama lõpueksameid ning peale kutsekooli lõpetamist suunduvad nad tööturule.
Uurimuse põhjal võib järeldada, et õpetajad ei oma piisavat ettevalmistust õpetamaks erivajadustega õpilasi. Õpetajate intervjuud kinnitasid eelnevalt väljaöeldut. 17st üldaine õpetajast 2 olid läbinud 40 tunnise eripedagoogika kursuse, 4 õpetajat olid käinud kahepäevastel kursustel. Ükski õpetaja ei olnud läbinud 160 tunnist eripedagoogika kursust. Õpetajad väitsid, et nad on meeleldi nõus õpetama erivajadustega õpilasi, kuid vajavad selleks koolitust. Mitmeid kordi on pöördutud direktori poole sooviga minna kursustele, kuid selleks ei ole leitud rahalisi ressursse. Samuti ei ole koolis tugiõpetajat, eripedagoogi, psühholoogi ega sotsiaaltöötajat, kelle poole oleks võimalik pöörduda probleemide tekkimisel. Järelikult selleks, et õpetada erivajadustega õpilasi vajavad õpetajad ise koolitust ning tugivõrgustiku olemasolu koolis.
Õpetajate intervjuudest selgus, et erivajadustega õpilasi (sihtgrupina kerge vaimne alaareng) õpetatakse Põhihariduse ja gümnaasiumi riikliku õppekava alusel „latti alla lastes“ kuna puuduvad lihtsustatud õppekavad ja selle alusel koostatud õppematerjalid. Individuaalseid õppekavu ei olnud õpilastele koostatud, sest õpetajad pidasid seda liiga aeganõudvaks ning väitsid, et reaalses õpptöös ei ole nende alusel õpetamist võimalik organiseerida. Rõhutati ka, et individuaalsete õppekavade koostamine ei kuulu tasustamisele. 17-st üldaine õpetajast 9 ei teadnud, et kerge vaimse alaarenguga õpilased on lõpetanud põhikooli Põhihariduse lihtsustatud (abiõppe) õppekava alusel. Õpilastel tekkisid ainest ja õpetajast arusaamisel raskused, sest nad lõpetasid põhikooli lihtsustatud riikliku õppekava alusel, kuid kutsekoolis jätkasid õpinguid Põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava alusel. Raskuste ilmnemine oli loomulik, sest ei ole võimalik asuda kutsekoolis õppima raskema õppekava alusel. Nüüdseks on olukord mõnevõrra paranenud, sest 2004. aasta kevadest on olemas Astangu Kutserehabilitatsiooni Keskuse metoodika osakonna poolt koostatud lihtsustatud õppekavad üldainete osas, kuid puuduvad vastavad õppematerjalid.
Kuna üldainete õppimisel esineb raskusi, siis pidevat abi vajaks 25% õpilastest (78), vahetevahel 63% (195) ja abita tuleks enda arvates õppimisega toime ainult 12% (37) õpilastest. Põhjalikumat juhendamist üldainetes vajab 59% õpilastest (189).
Raskusi üldainete omandamisel saab kokkuvõtvalt selgitada sellega, et õpilasi õpetatakse Põhihariduse ja gümnaasiumi riikliku õppekava alusel, neile ei koostata individuaalseid õppekavu, puuduvad võimetele vastavad õppematerjalid, õpetajad kasutavad ebaefektiivseid õppemeetodeid ning õpilased ei ole ka ise motiveeritud üldainete omandamisest. Õppematerjali esitus on liialt abstraktne, mis raskendab materjalist arusaamist ning selle omandamist. Õppimise käigus tekivad lüngad teadmistes, mis tekitavad üha enam raskusi uue materjali omandamisel. Õpetajatelt abi osutamise kohta õppimisel vastasid õpilased, et enamasti ei ole õpetajatel aega ega huvi neid aidata, kuid siiski leidub igas koolis üksikuid õpetajaid, kelle poole võib alati pöörduda abi saamiseks. Ankeetküsitlusest selgus, et õpetajatelt saavad alati abi ainult 12% õpilastest (37), sageli 15% (47), harva 52% (161), kuid 21% õpilastest (65) ei saa kunagi abi, kuigi nad seda sooviksid. Uurimusest võib järeldada, et kooli juhtkonna poolt ei ole organiseeritud süsteemset abiõpetuse süsteemi erivajadustega õpilastele ning õpetajad ei ole motiveeritud ega huvitatud õpilaste aitamisest, mis samuti põhjustab raskusi üldainete omandamisel.
Erialaaineid peab raskeks ainult 27% õpilastest (84); osaliselt raskeks 25% (78) ning 48% õpilastest (149) arvas, et õppimine ei valmista neile raskusi. Põhjalikumat juhendamist erialaainetes soovib 32% õpilastest. Õpilaste intervjuudest selgus, et õpilased saavad pea-aegu alati abi ja nõu erialaõpetaja käest. Erialaõpetajad on õpilaste arvates vastutulelikumad, hoolivamad ja abivalmivamad võrreldes üldainete õpetajatega. Uurimuse põhjal võib järeldada, et kuna erivajadustega õpilastele on erialaained kergemad ja huvitavamad kui üldained, siis on nad ka ise enam motiveeritud ameti edukast omandamisest, et olla enam konkurentsivõimelisem suundumisel tööturule. Järelikult tulevad erivajadustega õpilased enam toime praktilist laadi elulähedaste ainete kui üldainete õppimisega, millest võib järeldada, et enamus õppuritest tuleb tööle asudes toime õpitud erialal.
Õppetöö korraldusliku poole pealt häirib õpilasi õpetajate hilinemine tundidesse, tundide ärajätmine või lühendamine üldainete osas, mida toob esile 34% õpilastest. Õpilaste intervjuudest selgub pahameel, miks nemad saavad pahandada/karistada kui nad tundi hilinevad või tunnist hoopis puuduvad. Õpilased toovad esile neile segadust tekitava probleemi – kui hilinemine ja tundide lühendamine/ärajätmine on lubatud õpetajatele, siis miks ei ole see lubatud õpilastele. Samad probleemid leiavad kinnitust ka ankeetküsitluses antud küsimust analüüsides. Uurimuse põhjal võib järeldada, et kutsehariduses töötavatel õpetajatel oleks vaja muuta oma väärtushinnanguid ja hoiakuid. Läbi käitumise mõjutab õpetaja ka õpilaste väärtussüsteeme, arusaamu ja hoiakuid. Õpetajate suhtumine avaldab mõju õppuritele, sest õpitakse ning kujundatakse väärtussüsteeme eeskujude järgi.
Uurimusest selgus, et erivajadustega õpilased on suhteliselt positiivselt meelestatud oma tuleviku suhtes, kuigi esineb loomulikult ka mõningaid kõhklusi. 58% õpilastest on kindel, et leiab pärast kutsekooli lõpetamist töökoha ja 42% väitis, et kutse omandamine ei kindlusta veel töökohta. Realistlikumalt hindasid oma olukorda õpilased, kes väitsid, et kutse omandamine ei kindlusta veel töökohta. Õpilased omandavad kutsekoolis küll ameti, kuid sisenedes tööturule on nad juba konkurentsis.
Uurimusest selgus, et 84%-l kutsekoolis õppivatel õpilastel on enesehinnang kõrgem ning nad tunnevad ennast paremini õpilastest, kes ei õpi kutsekoolis. 16% õpilastest väidab, et pole vahet, kas ta õpib kutsekoolis. Intervjuu käigus selgus, et 40st õpilasest 31-l on elust kogemusi, et tööd on võimalik saada ka kutsekoolis õppimata ning 9 vastasid, et võimalik on ära elada ka tööl käimata, sest saab taotleda töötu abiraha ja muid toetusi. Uurimusest järeldub, et enamus õpilastest on huvitatud õppimisest kutsekoolis ning asumisest tööle peale kooli lõpetamist ja ainult 4% intervjueeritud 40-st õpilasest loodab elada ära tööle asumata.
Kokkuvõte ja järeldused
Käesoleva artikli põhieesmärk oli vaadelda erivajadustega noorte eriala omandamise protsessi. Põhiülesanne oli ühelt poolt analüüsida üld- ja erialaainete omandamisega seonduvaid probleeme, õppekava valikut ja rakendamist nii, et see vastaks erivajadustega õpilaste võimetele ning tagaks nende arengupotentsiaali maksimaalse arendamise, õpilaste hinnanguid õpetamisele ja teiselt poolt tuua välja õpetajate arvamused, mis on seotud erivajadustega õpilaste õpetamisega kutsekoolis.
Kutsekoolis omandavad õpilased oskuste kompleksi, mille omandamine võimaldab neil olla konkurentsivõimeline ja minna tööturule. Need oskused sisaldavad nii akadeemilisi teadmisi, üldisi ja tehnilisi tööoskusi kui ka oskust tulla toime sotsiaalse elu sfääriga (Mittnacht & Kane 2002: 78). See eeldab kutsehariduses töötavatelt inimestelt seni toiminud mõtteviiside ja hoiakute muutmist.
Erivajadustega õpilaste kutseõppeasutuses õppimise probleemistiku puhul ei ole tegemist ühe selgepiirilise küsimuste ringiga, vaid see sisaldab palju erinevaid probleemsituatsioone, mille lahendamiseks ei piisa üksikutest abinõudest. Erivajadustega õpilastele valmistavad enam raskusi üld- kui erialaained. Raskused üldainete omandamisel on tingitud mitmetest erinevatest põhjustest, mis on seotud õppekava ja –meetodite valiku ja rakendamisega, õppematerjali puudumisega ning õpetajate poolse suhtumiste ja hinnangutega. Õpilased ei ole ka ise piisavalt motiveeritud üldainete omandamisest, sest tulevad kutsekooli eriala omandama.
Õppetöö korraldusliku poole pealt häirib õpilasi õpetajate hilinemine tundidesse, tundide ärajätmine või lühendamine. Erivajadustega õpilased on suhteliselt positiivselt meelestatud oma tuleviku suhtes, kuigi esineb loomulikult ka mõningaid kõhklusi.
Teostatud uurimuse ja analüüsi tulemusena toon siinkohal välja ka mõned soovitused.
KASUTATUD KIRJANDUS
Dean, J. 1996. managing Special Needs in the Primary School. London and New York.
Developing teaching aids for. 2000. Swedish Institute for special need education. Norwegian board of education.
Eesti Haridusfoorum. Eesti haridussüsteemi arengu kontseptsioon.1999.
http://www.dlinnet.ee/haridusfoorum/foorum 99, 16.03.1999
Gottfredson;L., Becker, H.J. 1981. A Challenge to vocational Psychology: How Important are Aspirations in Determing Male Career Development? Journal of Vocational Behavior, 18.
Kaikkonen, L. 2003. Kokkupuude erivajadustega on väljakutse kutseõpetaja oskustele ja õpetajakoolitusele. Rm. Kaikkonen, L., Kõiv, K. (Koost.) Õppija üleminekute toetamine: Kool ja töö kõigile. Põltsamaa: vali Press.
Kutsehariduse kontseptuaalsed lähtekohad. 1998. Haridus- ja Teadusministeerium. 20.02.2004. http://www.ee/uus/hm/client/index.php
Kenneth J. Neubeck. 1991. Social Problems. United States of America.
Mittnacht, M., Kane, F. 2002. Vocational Educational Services for Students with Disabilities. Special Education. Administrative advisory SPED, 3.
RT 1998 = Riigi Teataja 1998, 64/65, 1007 - Eesti Vabariigi haridusseadus
RT 1998 = Riigi Teataja 1998, 104, 1729 - Eesti Vabariigi haridusseadus
Sihtasutus Eesti Kutsehariduse reform; http://www.sekr.ee/www/sekr.html
Tegevuskava kutseharidussüsteemi arendamiseks Eestis aastatel 2001- 2004. 2001. Koost. Haridusministeerium, Kutsehariduse ja Tööhõiveseirekeskus. Tallinn: Sõnasepp OÜ.
„Õpi-Eesti“ 2001 = „Õpi-Eesti“ haridusstrateegia 2001; http://www.hm.ee/uus/hm/client/download.php?id=157