Kooli päevast päeva toimimisel on võimusuhted aktiveeritud suure hulga selliste väikeste kitsenduste ja pisikaristuste kaudu, mis pole seotud eeldatava kooli, kui õppimist maksimeerivaks institutsiooniks kavandatu, primaarse funktsiooniga. Enamikes klassiruumides võtavad vastavad tegevused õpetajalt märkimisväärse aja ning sageli ka enam füüsilist ja emotsionaalset energiat, kui õpetamise funktsioon. Koolis kulub suur osa ajast tegelemaks õpilastega, kellega õpetajatel on distsiplinaarseid probleeme.

Ettekandes vaadeldakse õpetaja ja õpilase vahelisi suhteid, mis leiavad aset algastme klassiruumis. Etnograafilise vaatluse märkmete, täpsemalt esimese seitsme koolipäeva vältel ühe Tallinna kooli esimese klassi õpilase ja õpetaja vahel aset leidnud situatsioonide teadlikult pikemate väljakirjutiste, kaudu püüan näidata, et klassiruum pole ainuüksi neutraalne areen pedagoogika rakendamiseks.

Väidan, et mitmeid suhteid õpetajate ja õpilaste vahel võib iseloomustada puhtakujuliste ja selgelt nähtavate võimusuhetena. Paljud õpetaja poolt klassiruumis rakendatavad võtted on seejuures oma iseloomult suveräänse mitte distsiplinaarse võimu (Foucault 1995), teadlik demonstratsioon, mille abil püütakse sotsialiseerida lapsi passiivse õppija rolli. Foucault’ (1980: 56) kohaselt aga võim, peale enese mahutamist kehas, leiab iseend asetatuna sellesama keha vasturünnaku alla. Vaadelduna sellest vaatepunktist, näib üsna loogiline vastupanu osutamine õpetaja võimutarvitusele. Ka lapsed ei ole sel juhul ilma võimuta. Tegelikult võim investeerib end neisse, on nende poolt ja nende kaudu edasi kantav; see avaldab neile survet, niisama nagu nad ise oma võitluses selle vastu, osutamaks vastupanu sellele haardele, mis võimul neist on (Foucault 1995: 27). Seega on käesolev ettekanne sellest, kuidas õpetaja suveräänse võimu kasutamine klassiruumis toodab mitte ainult õpilaste vahetut vastuseisu õpetaja korraldustele, vaid annab ka õpilastele suurema võimu, kui õpetaja ehk sooviks.

Teoreetiline taust: Foucault’ võim ja võimusuhted

Õpetaja ja õpilase suhete uurimine koolitamise protsessis on lähedalt seotud ühe põhilise sotsioloogilise probleemistikuga – sotsiaalse „korra“ probleemist kehalise „kontrolli“ dilemmadeni. Fakt, et koolitamine, kui ruumilis-ajaline protsess, on „läbi elatud“ ja õpilane pole kunagi täielikult eraldatud intersubjektiivsest maailmast, milles ta on osaline, rõhutab veelgi seda sotsioloogilist küsimust. Seega on käesoleva artikli sisuks pigem vaatlusmaterjali sotsioloogiline analüüs, mitte niivõrd pedagoogiline fookus oma põhjuste ja eesmärkidega.

Võimu kui sotsiaalmajandusliku või füüsilise sunduse idee assotsieerub Max Weberi võimu määratlusega: „võim tähendab võimalust teostada mingi sotsiaalse suhte raames oma tahet, vaatamata vastuseisule ja sõltumatult sellest, millel see võimalus rajaneb“ (Weber 2002: 78). Võimu ongi sageli võrdsustatud vägivallaga, mis on asümmeetriliste võimusuhete möödapääsmatu aspekt. Unustatatakse aga võimusuhete teine pool, mis pigem toob esile kui eitab, pigem konstrueerib kui lammutab. Foucault’ (1995: 194) seisukoht on, et võim ka toodab; see toodab reaalsust; see toodab asjade olukorrad ja tõe rituaalid.  Võim loob lakkamatult teadmist, ja teadmine omakorda kutsub pidevalt esile võimu teostamist (Foucault 1980: 52). Võim ja teadmine toimivad koos igas ühiskonnas „tõe režiimi“ kaudu, mis eristab aktsepteeritud diskursused ja funktsioneerib kui tõde ning need, keda ei aktsepteerita ja mida loetakse ekslikuks (Foucault 1995). Mõeldes siinkohal traditsioonilisele õpetaja-õpilane suhtele, on õpetajaid loetud diskursiivselt autoriteeti omavaks, määratlemaks, kes toob esile õigeid väiteid ja milliseid väiteid peetakse õigeteks. Seega on õpetajatel võim fikseerimaks tähenduste voolu ja määratlemaks õpilasi.

Võimu käsitletakse sageli objektide kvaliteedi või omadusena. Kuid Foucault näeb võimu pigem võimusuhtena. Võimu tuleb mõista kõigepealt kui jõusuhete mitmekesisust, mis on immanentsed toimimisalas, milles need toimivad ning mis moodustavad nende oma korrastuse (Foucault 1990b: 92). Foucault räägib relatiivsest võimust kui peamisest seletavast printsiibist. Võimusuhete iseloomulikuks tunnuseks on see, et mõned inimesed võivad rohkem või vähem määrata teiste inimeste käitumist, kuid seda mitte kunagi ammendavalt (Foucault 1990a: 83). Võimusuhted on analüüsi väli ning mitte mingil juhul viide mingile unikaalsele juhtumile (Foucault 1990a: 38).

Foucault’ võimu käsitlust saab muuhulgas vaadelda ka kui võimusuhete analüüsi nihkumist struktuuride ja ideoloogiate „makro“ sfäärist kehade „mikro“ tasandile, uurimaks kuidas toimib võimu „mikrofüüsika“. Foucault (1980, 1995) vaatleb keha kui vahetut kontrolli lookust, kuulekat keha, mis on toodetud sellele toimiva välise võimu poolt. Oluline on ka võimusuhete inskriptsioon kehale ja füüsiliste kehade kujundamine kultuuris.

Foucault analüüsib oma teostes kahte võimu vormi: suveräänne ja distsiplinaarne. Suveräänne võim on see võimu vorm, mis on väljendatud äratuntaval viisil üksikute ja kindlaks määratavate indiviidide kaudu. Suveräänse võimu rakendaja on nähtav võimu agent, kes on sellisena ära tuntav teistele ja ka neile endile. Suverääne võim toimib vastusena teatavale sündmuste seeriale ja konkreetse tegutseja või grupi kaudu. Kui suveräänne võim toimib, teab selle objekt, et seda rakendatakse tema suhtes, teatud viisil ja teatud isiku poolt.

Distsiplinaarsele võimule on omane selle nähtamatu toimimine, mis teeb sellest tõhusa atribuudi ka koolis. Ei ole mingit vajadust relvade, füüsilise vägivalla, materiaalsete piirangute järele. Vaja on vaid pilku. Järelevalvavat pilku, mille sisestamise kaudu saab igast indiviidist selle raskuse all lõpuks iseenda järelevaataja, iga indiviid rakendab seega seda järelevalvet enda peale ja vastu (Foucault 1980: 155), sest järelevaataja sekkub relvitult ja sunnivahendeid kasutamata, lihtsalt pilgu ja keele abil (Foucault 2003: 730). Distsiplinaarse võimu „toimimine“ leiab aset osaliselt kehade normaliseerimise ja reguleerimise kaudu. Õpilase keha, liikumine, kõne ja suhted peavad olema sündsad. Keha ja riided peavad olema mitte üksnes puhtad, vaid ka korrastatud. Liikumine on nii kitsendatud kui takistatud. Kõne peab olema kohane: aeglane, artikuleeritud, vaba slängist ja vandumisest, viisakas toonilt ja kõnetatu suhtes. Ja sotsiaalsed suhted peavad olema taltsutatud, vabad kõigist liialdustest. Lisaks füüsilisele ja emotsionaalsele ohjeldamisele, on veel ajalis-ruumiline piiramine. Õppetöö leiab aset tunniplaani ja klassiruumi poolt dikteeritult. Distsiplinaarse võimu nähtamatus teeb vastupanu ja/või selle vastu võitlemise raskeks või koguni võimatuks. Distsiplinaarne võim on kõikjal, kuna see tuleb kõikjalt (Foucault 1990b: 93). See on tõelises mõttes mitte kuskil, muutudes ekvivalentseks loodusjõuga, mille see omandab peale iseenese installeerimist suhetes, mille kaudu me suhestuma maailmaga (Covaleskie 1993). Me oleme vormitud distsiplinaarse võimu poolt, mitteteadlikena ise sellest vormimisest. Kui distsiplinaarse võimu vormimise tehnikate esinemist klassiruumis on käsitletud mitmetes uurimustes (nt Gore 1998, 2002; Leino 2002; Shapiro and Shapiro 2002; Simpson 2000), siis tunduvalt vähem on leidnud tähelepanu suveräänse võimu rakendamine klassiruumi praktikates.

Kokkuvõttena võib esile tuua kolm suveräänse ja distsiplinaarse võimu erinevust: (1) suveräänne võim toimib konkreetsete nähtavate isikute kaudu; distsiplinaarne võim on oma toimimises hajutatud, tulles kõikjalt ja mõjutades kõiki; (2) nähtavusest tulenevalt, suveräänne võim on vastupanule vastuvõtlik, kuid nähtamatu ja kõikjale tungiva distsiplinaarse võimu asukohta on raske kindlaks määrata ning seega sellele ka vastupanu osutada; (3) kui suveräänne võim mõjutab õpilase elust vaid väikest osa, siis distsiplinaarne võim mõjutab niisama hästi kui kõiki elu aspekte, allutades järelevalve alla igaüht igal ajal (Covaleskie 1993).

Metoodika

Metodoloogiliselt sisaldas uurimus etnograafilist vaatlust, mis teostati autori poolt kolme kuu vältel (01. september kuni 30. november 2003). Uurimus keskendus esimese klassi õpilastele ja õpetajale ühes Tallinna koolis. Andmekogumine sisaldas nii aine- kui vahetundide vaatlust ning informaalseid vestlusi õpilaste, õpetajate ja lastevanematega. Vaatlusandmed talletati käsitsi, lisaks salvestati tunnis kõneldu diktofoni abil audiokassettidele. Igapäevaselt toimus andmete arvutisse sisestamine. Andmete analüüsil toetuti järgmistele allikatele: Emerson jt (1995) ja Atkinson (1996).

Seitse esimest päeva Mardi koolielus

(a) esimene päev:

 

Jätkatakse eelmises tunnis väljalõigatud ruudukujulise paberiga ümbrikulaadse kujundi (paberist tops) tegemist. Lapsed töötavad üpris süvenenult. Õpetaja käsib ka topsid ära kaunistada. Mart näib olevat sellest tööst mitte huvitunud: "Panen selle sahtli ja ongi kõik!" Õpetaja läheb Mardi juurde ja küsib: "Miks sa selle sahtli panid?" Mart: "Niisama!" Õpetaja: "Kaunista seda ka, teised kõik kaunistavad!" Mart vastab "Ma ei taha!" istub rahulolematult ning veidi aja pärast tõuseb oma kohalt ja läheb akna alla. Õpetaja märkab seda ja küsib: "Kus sa sinna said?" Mart: "Ma ei tea!" ja läheb oma kohale tagasi. Natukese aja pärast tõuseb Mart uuesti ja tops käes läheb õpetaja juurde. Õpetaja vaadates Mardi topsi: "Kas see on kaunistus?" Mart: "Ma ei tea!" Õpetaja: "Sa oskad ju paremini?" Mart vastab ruttu: "Ei oska!" ise vingerdab õpetaja laua juures ja teeb nägusid. Õpetaja saadab Mardi oma kohale ning palub lastel käsitöö asjad kokku panna. Lapsed hakkavad oma asju kotti, kohvrisse ja lauasahtlisse panema. Õpetaja palub lauale võtta liiklusaabitsa. Mart hüüab pahuralt: "Aga meil pidi olema viimane tund!" Lapsed otsivad oma juba kokku pandud asjade seast liiklusaabitsat. Klassis paras sagin ja rääkimine. Õ: "Paneme nüüd kõik oma sõrmed suu peale!" Lapsed teevad seda ning klass jääb vaikseks. Õpetaja hakkab rääkima liiklusaabitsast ja selle vajadusest, liikluse ohtlikkusest. Lapsed kuulavad küllaltki vaikselt ja vastavad vahepeal õpetaja küsimustele asjalikult. Raul ja Mart naeravad millegi üle ning räägivad omavahel, hüüdes vahepeal "jee", "jess" ning Mart lööb vahepeal kätega vastu lauda. Õpetaja pöördub Mardi poole: "Kas sul on väga paha olla? (2.0) Kui on, siis ma saadan sind ukse taha rahunema!" Mart: "Ma olen väsinud! Okei!" Õpetaja ei reageeri ja Mart ning Raul jätkavad rääkimist ja itsitamist. Veidi aja pärast hüüab Mart üle klassi: "Ma tahan koju minna!" Õpetaja: "Teiega (Raul ja Mart) ma tahan pärast rääkida! Täna on esimene päev kuid juba pean ainult teiega tegelema. Te ei ole enam nüüd lasteaias ja siin ei saa nii käituda! (5.0) Lepime nüüd kokku, et olete rahulikud ja ei räägi enam juttu!" Raul ja Mart hakkavad nokitsema omaette. Mart võtab oma päeviku ja teeb sellega midagi laua all, tool lauast eemale lükatud, ise lösakil toolil. Õpetaja märkab seda: "Mida sa seal teed? Istu palun lauale lähemale ja pane päevik laua peale!" Mart kuuletub. Õpetaja räägib kooli tulemisest ja liikluses käitumisest kooliteel. Õpetaja palub rääkida Mardil kuidas ta kooli tuleb: "Räägi kuidas sa kooli tuled?" Mart istub ja ei vasta. Õpetaja: "Tõuse palun püsti ja vasta!" Mart tõuseb püsti, jääb kätega lauale toetuma: "Ma ei saa sellest aru!" Õpetaja: "Räägi, kuidas sa kooli tuled!" Mart itsitades: "Ma ei saa aru sellest küsimusest. Kuidas ma kooli tulen?" Õpetaja: "Kas sa siis ei tea kuidas sa kooli tuled? Mis siin arusaamatut on? Kuidas sa kooli täna tulid?" Mart itsitades: "Õhh, kõnnin! See on loll küsimus, ma ei saa sellest aru (pobiseb küsimuse uuesti omaette)" Õpetaja: "Kas sa ei läinud siis üldse üle sõidu tee? Ma tean küll kus sa elad, sa ei ela kooli kõrval!" Mart: "Ei läinud jah! See on loll küsimus, kuidas ma kooli lähen, ma ei saa aru!" Õpetaja tuleb tema laua ette räägib juba teravamas toonis: "Istu! Ja, palun vasta korralikult, kui sinult küsitakse. Sa käitud väga ülbelt. Kas sa olid ka lasteaias selline ülbe mees? Su sõnavara on väga ülbe!" Mart istub ja jääb vaiksemaks, kuid kehaasend näitab vastumeelsust - parem käsi toetatult küünarnukiga lauale peopesa vastu põske, vaade suunatud enda ette lauale.

 

(b) teine päev:

 

Raul räägib midagi Mardile, mille peale Mart naerab üle klassi. Õpetaja: "Nii, nüüd tuleb Mart ja näitab meile oma pilti ja räägib!" Mart: "Mul pole valmis!" Õpetaja: "Sest sul on nii palju naeru siin, nii et vaatame nüüd teised ka Mardi pilti ja Mart tuleb räägib=" Mart: "=Ei! ei näita! (1.0) Mine räägi ise!" Samal ajal tegelevad paljud lapsed muuga ja ei pööra sellele vaidlusele tähelepanu. Õpetaja järsult: "Mart tõuse püsti! (Mart ei tõuse) Mart tõuse palun püsti! (2.0 Mart ei tõuse) Nii Mart tuleb räägib=" Mart ütleb kiiresti: "Mul pole pilt valmis!" Õpetaja: "Kuidas?" Mart: "Mul pole pilt valmis!" Õpetaja läheb Mardi juurde: "Aga, sul oli siin sahmimist küll ja naermist (1.0 klass jääb vaikseks ja jälgib toimuvat) järelikult su pilt on valmis!" Mart: "Ei ole!" Õpetaja vaatab Mardi pilti: "Mis sul puudu siin on?" Mart pobiseb midagi. Õpetaja: "Kuidas?" Mart: "Mul on vaja siia juurde joonistada." Õpetaja: "Siis joonista juurde!"

 

(c) kolmas päev:

 

Mart hüüab: "Õps!" Õpetaja: "Keda sa kutsud? Kus sa sellist klassis näed? Kes see on?" Mart: "Mina!" (suu kinni, kuid keel huulte vahelt väljas, ja puristab kuuldavalt). Jätkub joonistamine. Õpetaja kõnnib klassis ringi ja vaatab tehtut, mõningate laste juures peatub kauem ning juhendab tööd. Kui õpetaja jõuab Mardi laua juurde, kummardub ta Mardi poole ning küsib talt vaikselt: "Kaua sa jätkad? Tahad juba täna peale tunde jääda? Sa oled seitsmeaastane poiss! Nagu lasteaias käitud! Sa ei tea nagu üldse mis on distsipliin!" Mart istub vaikselt, pea rinnal ja nokib kätega oma joonistust.

 

Mart toob oma pildi õpetaja kätte. Õpetaja märkab, et Mart on oma nime kirjutanud pildile valesti, s.t pidi kirjutama tahaküljele, kuid Mart on kirjutanud esiküljele. Õpetaja käsib tal kohale minna ja see ära parandada. Mart ei tee algul välja, kuid õpetaja kordab nõudmist. Mart: "Ei!" Õpetaja: "Mart!" Mart: "Las olla nii nagu on. Mina ei hakka midagi enam tegema!" Õpetaja: "Mart!" Mart võtab lõpuks oma pildi ja läheb seda lehvitades pahuralt oma kohale ja istudes ühe põlve peale oma toolil hakkab oma nime hoogsalt kustutama.

 

(d) neljas päev:

 

Jätkatakse iseseisvat tööd töövihikust ülesande tegemisega umbes viis minutit, seejärel käsib õpetaja matemaatika asjad sahtlisse panna, päevik kotti panna ning geomeetriliste kujundite karbid tema lauale tuua. Lapsed hakkavad sagima, oma asju kotti panema ning karpe õpetaja lauale viima. Mart võtab oma koti ja paneb selle selga ning hakkab ukse poole liikuma. Õpetaja küsib talt, et kuhu sa lähed, tund ei ole veel läbi. Mart läheb oma kohale tagasi ja istub ranitsat seljast võtmata. Õpetaja käsib lastel välja võtta tavalised harjutusvihikud ja joonistada sinna niipalju asju kui nad teavad mis sisaldavad „a“ või „i“ tähte. Lapsed hakkavad vihikuid ning pliiatseid otsima. Mart istub oma kohal ning pole vihikut lauale võtnud. Lapsed sagivad ja räägivad omavahel. Osa lapsi küsivad õpetajalt, et mida peab tegema. Õpetaja küsib kogu klassilt, kes ei saanud aru, mida peab tegema. Käe tõstab Mart. Õpetaja: "Millest sa aru ei saanud?" Mart: "Ma ei saanud mitte millestki aru!" Õpetaja selgitab kogu klassile veelkord, mida peab tegema ning küsib seejärel Mardi käest: "Kas nüüd said aru?" Mart: "Jaa, aga ma ei tea mitte midagi!" Õpetaja: "Tubli, hakka nüüd tegema!" Mart moonutab oma häält: "Ma ei saanud aru. Kas sa saad aru? Ma ei saanud aru!" Mart ei võta oma vihikut välja vaid istub niisama oma kohal kuni kellahelinani.

 

(e) viies päev:

 

Mart puristab suuga nii et sülge lendab, siis tõuseb oma toolilt ja kükitab laua kõrvale maha. Õpetaja tuleb tema juurde: "Mis sa seal teed. Tõuse palun püsti!" Mart: "Kustukummi otsin!" Õpetaja: "Tõuse palun püsti!" Mart: "Ei!" Õpetaja võtab Mardil õlgadest kinni ja tõstab ta püsti ja sõneleb: "Kus sa oled olnud? Kus sa oled kasvanud? Ei tea kuidas käituda!" Mart istub. Õpetaja läheb klassi ette ja kogu klassile: "Tõuske püsti!" Lapsed tõusevad, Mart jääb istuma. Õpetaja: "Sina ka!" Mart pahaselt: "Ma teen ju!" Õpetaja: "Tõuse palun püsti!" Mart veab end püsti.

 

(f) kuues päev:

 

Õpetaja palub välja võtta aabitsad ja alustatakse teksti lugemisega ja seejärel peavad lapsed esitama küsimusi teksti kohta. Mart räägib kohal ega pane tähele kui õpetaja teda käsib küsilause öelda. Õpetaja käsib Mardil püsti tõusta. Mart loivab püsti ja jääb oma laua kõrvale vääneldes ja lauale toetudes seisma, kuid siis istub tagasi. Õpetaja käsib tal uuesti püsti tõusta: "Sa ei istu ennem kui sa oma küsilause ütled! Kas ütled?" Mart: "Ei!" Õpetaja: Miks?" Mart närib nätsu: "Ma ei tea!" Õpetaja märkab, et Mardil on näts suus: "Võta nüüd näts suust välja. Me ei mäletse tunnis. Ega me enam väikesed tited ei ole kes tissi tahavad!" Lapsed naeravad, Mart väänleb edasi ning nätsu suust välja ei võta. Õpetaja läheb küsimustega edasi teiste laste juurde.

 

Kui kõik read on tahvli ees käinud ja oma kohale istunud hakkab õpetaja klassis ringi liikuma ja vaatama kuidas vihikusse tähti kirjutatakse. Liikudes Mardi pingi juurde märkab, et Mardil pole vihikut laual: "Kus su vihik on?" Mart: "Ma pole oma vihikut leidnud!" Õpetaja: "Otsi siis ülesse!" Mart ei reageeri ega hakka otsima ei sahtlist, ega kotist vaid kõõlub tooliga. Õpetaja pöördub tema poole: "Kaua see kestab? Sa ei ole rumal poiss. Ma saan aru, et kui laps ei saa aru aga sina ei taha aru saada!" Õpetaja hakkab Mardi laua pealt ja seejärel sahtlist vihikut otsima ning natukese aja pärast leiab selle ja pannes selle Mardi ette käsib tööle hakata. Õpetaja liigub edasi, kuid kui märkab, et Mart pole kirjutama hakanud vaid mängib pinaliga, hüüab teda nimepidi ja läheb Mardi laua juurde tagasi. Mart küsib: "Kuhu on vaja kirjutada?" Õpetaja: "Ma näitasin sulle!" Mart: "Ei näidanud!" Õpetaja ei vasta enam Mardile vaid läheb klassi ette ja kirjutab tahvlile sõnu, mida lapsed peavad oma vihikusse kirjutama. Mart kõõlub tooliga edasi ja hakkab vilistama. Õpetaja läheb Mardi juurde tagasi ja käsib tal oma asjad võtta ning Sirje kõrvale viimasesse pinki istuma minna: "Istud nüüd sinna, segad muidu kogu aeg Vello õppimist!" Mart istub oma kohal edasi: "Ei!" Õpetaja võtab ise Mardi laualt asjad ja viib need Sirje lauale: "Tule nüüd siia ja istu siia toolile!" Mart istub oma kohal edasi: "Ei istu!" Teised lapsed katkestavad kirjutamise ja pöörates end õpetaja ja Mardi poole jälgivad toimuvat. Õ: "Istu siis põrandale kui tahad!" Mart pobiseb midagi arusaamatut omaette, kuid tõuseb vastumeelselt oma kohalt ja istub Sirje kõrvale vabale kohale. Õpetaja kummardub Mardi kohale: "Väikene poiss aga nii sõnakuulmatu. Kuidas ema sinuga küll hakkama saab? Kuidas sa nii suureks oled kasvanud sõna kuulmata? Ega ma ei hakka siin sinuga…(lause jääb lõpetamata)" Mart istub vaikselt oma uuel kohal ja hakkab vihikusse tähti kirjutama. Lapsed on samuti pöördunud oma laua poole tagasi ja jätkavad kirjutamist.

 

(g) seitsmes päev:

 

Õpetaja märkab, et Mart pole oma vihikut veel välja võtnud: „Kus sinu töövihik on?" Mart: "Mul pole seda vist kaasas!" Õpetaja: "Ma arvan et see on ikka olemas sul!" Mart: "Mul pole!" Õpetaja: "Kuidas?" Mart: "Mul pole seda vihikut niikuinii olemas!" Õpetaja: "Seda pole niikuinii? Miks sa arvad, et seda ei ole niikuinii? (Õpetaja hakkab otsima Mardi laualt, kotist ja sahtlist asjade seast töövihikut) Matemaatika? Miks see sul kotis on? Värvilised paberid käivad hoopis kohvris! Miks sul need kotis on? Vaata palun kohvrist kas su töövihik on seal. Pane need ka kohvrisse!" Mart: "Ma ei tea kus mu kohver on!" Õpetaja: "Ei tea kus su kohver on? Kas sul nime peal ei ole või? (Mart istub ja põrnitseb enda ette) Mine otsi oma kohver üles ole hea poiss!" Mart pobiseb: "Mu kohver on tühi." Õpetaja: "Mine otsi oma kohver=!" Mart ütleb järsult: "=mu kohver on tühi!" Õpetaja ulatab värvilised paberid Mardi kätte: "Palun mine pane need kohvrisse ja siis ei ole enam see tühi!" Mart: "On küll!=" Õpetaja: "=siis ta ei ole enam tühi! Mine pane oma kohvrisse need!" Mart pobiseb: "Ma ei taha!" Õpetaja: "Mina tahan selle eest, et sina paned need kohvrisse!" Mart läheb tusaselt oma kohalt taha kapi juurde ja jääb sinna seisma. Õpetaja otsib Mardi sahtlist töövihikut ja leiab selle: "Ja mis see sul siin sahtlis on? Inimeseõpetus! Ja sa ütled, et mul ei olegi?“

Nagu vaatlusmaterjali väljakirjutustest näha, on varjamatult oma võimu, mida õpetaja positsiooni tõttu omab, rakendamine enam vastuvõtlik efektiivsele resistentsile õpilase poolt. Õpilase osutatud vastupanu on seejuures samuti otsene, varjamatu ja nähtav kogu klassile. Kirjeldatud situatsioonides oli ülejäänud klass justkui pealtvaatajad, kes Mardi kaudu justkui ka ise kompasid võimalikke strateegiaid õpetajaga suhtlemiseks. Selliselt, ja just õpilase vaatenurgast, õpetaja rakendab võimu vahetult, õpilase spetsiifiliste eluhetkede üle ja selgelt nähtavalt positsioonilt. Klassiruumist saab vastupanu ja avaliku vastuhaku areen just seetõttu, et õpetaja rakendatav võim on suveräänne ehk vasturääkimist mitteaktsepteeriv. Kui õpetaja tegutseb selleks et peale sundida kontrolli varjamatult õpilastele, näevad nad, et nad on sunnitud käituma viisidel, milliseid nad pigem väldiksid. Seega näib loogiline õpilaste resistents, ja nad käituvad seejuures täiesti loogiliselt.

Oluline on siinkohal just võimu ja vastupanu seos. Kus on võim, on ka vastupanu ning järelikult pole vastupanu kunagi võimusuhete suhtes välises positsioonis (Foucault 1990b: 95). Foucault’ (1980) kohaselt on võim hajutatud mitmetes võrgustikes, kuid resistentsi saab siiski realiseerida vaid erinevate lokaliseeritud strateegiate kaudu. Sõna „suveräänne võim“ võime võrdsustada siin ka „mõjuvõimuga“, kuna mõlemad toimivad vastusena teatavale asjaolude kogumile ja isiku või isikute rühma kaudu. Õpetaja omandab „mõjuvõimu“ manipuleerides kategooriatega (fikseerib õpilase, andes talle teatud omadused – ülbe, distsiplineerimatu, lasteaialapsele omane käitumismaneer, „ei tea kus“ kasvanu, väike titt, sõnakuulmatu). Õpilane, osutades vastupanu, võib mõnel juhul klassifikatsioonid ümber suunata, kas siis lokaalselt interaktsiooni momendil või vähem lokaalsemalt, kui ta keeldub täitmast õpetaja poolt etteantud ülesannet. Näiteks õpilane ütleb õpetaja korraldusele vastu kohe midagi „lubamatut“, mis toob kaasa õpetajapoolse uue ja juba teravamas vormis korralduse; või õpilane võtab korralduse justkui teadmiseks – kummardub raamatu kohale või avab vihiku, kuid tegelikult korraldust ei täida – ei hakka lugema või kirjutama, mida õpetaja aga sageli viimase vastupanu strateegia puhul ei märka, või ei tee märkama, kuna tema autoriteet õpetajana pole sel juhul ohustatud teiste klassis viibivate õpilaste silmis.  Foucault (1980: 142) on öelnud, et pole olemas võimusuhteid ilma vastupanuta; viimane on seda reaalsem ja efektiivsem, kui see on formeeritud sel hetkel, mil võimusuhteid rakendatakse. Seega võime õpilast (ja just keha) näha kui kohtumispaika, kus kohtuvad mitteteadvustatud väljendus (vastupanu) ja välised nõudmised, mis seda maha suruvad (suveräänne võim). Võime ka öelda, et õpilane on alati võimu „sees“, sellest ei ole „põgenemist“ (Foucault 1990b: 95).

Kokkuvõte

Õpetaja korraldused, millest enamus on suunatud laste kehadele või reageeringud laste spetsiifilistele tegudele, põhjustavad avaliku vastuhaku just seetõttu, et õpetaja rakendab varjamatult suveräänset „siin ja praegu“ võimu selleks et õpilasi oma kontrolli alla saada. Õpilased näevad ja tajuvad vahetult, et neid on sunnitud tegutsema viisil, mida nad ei soovi. Õpetaja suveräänse võimu kasutamist klassiruumis võime näha tegurina, mis toodab mitte ainult õpilaste vahetut vastuseisu õpetaja korraldustele, vaid annab ka õpilastele suurema võimu, kui õpetaja ehk sooviks.

Mida toodetakse selliste õpetajapoolsete piirangute ja pisikaristuste kaudu? Mida õpivad sellest lapsed? Esiteks, ajaline regulaarsus. On aeg, mil õppetööd või ülesannet alustada tuleb ja aeg, mil lõpetada; aeg, mil istuda ja aeg, mil püsti tõusta. Ning need perioodid on planeeritud, korraldatud ja valvatud õpetaja poolt. Mida klassiruumis õpitakse, on see, et aeg on määratletud mitte elu pakiliste vajaduste nagu need endid ilmutavad ega ka mitte plaani poolt, mis võiks aidata kaasa õpilase personaalsele produktsioonile, vaid võimu omava inimese s.t õpetaja diktaadi ja institutsiooni s.t kooli ja hariduse nõudmiste poolt. Teiseks, füüsiline ohjeldamine. Koolis, ja kitsamalt klassiruumis, on ruum, kus olla ja koht, kus istuda. Mida sellega õpitakse, on see, et keha vajadused pole tähtsad, ning soovitav on unustada, et need üldse olemas on. Kolmandaks, emotsionaalne kokkutõmbumine. Mida klassiruumis õpitakse, on see, et küllusliku emotsionaalse ja psüühilise ala peab taandama keha füüsiliste piiridega, nii et tunded ja emotsioonid oleks rahulikud ning „ise“ viidud tüünuseni. Viimaseks, mida õpitakse, on see, et kõik see ei oma mingit seost võimusuhete säilitamisega või „kuuleka keha“ tootmisega, vaid on ebaõnnestunud lisandus teisele palju olulisemale eesmärgile: hädavajalik eeltingimus kooli õppeprogrammis üksikasjalikult esitatud teadmiste efektiivseks omandamiseks. Mida õpitakse, on mitte ära tunda koolitamise sotsiaalset funktsiooni.

Sageli on muidugi kõrvalseisja poolt raske öelda, kus pedagoogiline protsess lõpeb ja autoritaarse võimu kasutamine selle üle võtab. Kuid oluline on meeles pidada, et pedagoogiline sekkumine õpilaste käitumisse klassiruumis pole lihtsalt pedagoogiline akt, vaid pigem õpetaja positsioneeritud seisukohalt, kes ise ei suuda tunnistada selle positsiooni eelisõigusi, tulenev surve käitumise muutmiseks. Sellega ei soovita taunida õpetajate õpilasi korrale kutsuvat käitumist, vaid öelda, et pedagoogiline protsess esindab keerulisi ja läbipõimunud võimusuhteid.

Kirjandus

Atkinson, Paul A. 1996. Sociological Readings and Rereadings. Aldershot: Gower.

Covaleskie, John F. 1993. Power goes to school: teachers, students, and discipline. – Philosophy of Education. http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/93_docs/COVALESK.htm (22 jaanuar, 2004)

Emerson, Robert M., Rachel I. Fretz, Linda L. Shaw. 1995. Writing Etnographic Fieldnotes. Chicago & London: University of Chicago Press.

Foucault, Michel. 1980. Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings 1972-1977, edited by C. Gordon. New York: Pantheon Books.

Foucault, Michel. 1990a. Politics, Philosophy, Culture: Interviews and Other Writings 1977-1984, edited by Lawrence D. Kritzman. New York and London: Routledge.

Foucault, Michel. 1990b. The History of Sexuality, vol. 1: An Introduction. Harmondsworth: Penguin Books.

Foucault, Michel. 1995. Discipline and Punish: The Birth of the Prison. 2d ed. Translated by Alan Sheridan. New York: Vintage Books.

Foucault, Michel. 2003. Hullus ja arutus: Hullumeelsuse ajalugu klassikalisel ajastul. Tõlkinud Mirjam Lepikult. Tartu: Ilmamaa.

Gore, Jennifer M. 1998. Micro-level techniques of power in the classroom production of class, race, gender and other relations. Paper prepared for presentation at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, November 30 – December 3, 1998 in Adelaide, Australia.

Gore, Jennifer M. 2002. Some certainties in the uncertain world of classroom practice: An outline of a theory of power relations in pedagogy. Paper prepared for presentation at the Annual Meeting of the Australian Association for Research in Education, December 2 – 5, 2002 in Brisbane, Australia.

Leino, Mare. 2002. Sotsiaalsed probleemid koolis ja õpetaja toimetulek. TPÜ sotsiaalteaduste dissertatisoonid 1. Tallinn: TPÜ kirjastus.

Shapiro, Sherry and Svi Shapiro, eds. 2002. Body Movements: Pedagogy, Politics, and Social Change. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Simpson, Brenda. 2000. Regulation and Resistance: Children’s Embodiment during the Primary-Secondary School Transition. – The Body, Childhood and Society, edited by A. Prout. Basingstoke: MacMillan, pp. 60-78.

Weber, Max. 2002. Võimu ja religiooni sotsioloogiast. Tõlkinud Henn Käärik, Jaan Isotamm. Vagabund.