Käesoleva ettekande vahetuks ajendiks on teatav segadus meediaõpetust käsitlevas kirjanduses ja praktikas kasutatavas sõnavaras. Mõningane hämmeldus valdab ka õpetajaid, kes peaksid olema suutelised meediaõpetust põhiaineõppesse lõimima:  ühed väidavad, et ei tea meediaõpetusest midagi ega ole sellega kunagi tegelenud; jutuajamise käigus tuleb aga ilmsiks, et nad on õpetanud niihästi kriitilist tekstikäsitlust kui innustanud õpilasi oma perekonna meediakasutust analüüsima. Teine rühm õpetajaid väidab end meediaõpetusega aktiivselt tegelevat, kuid võib jääda hätta, kui paluda neil kirjeldada oma õppemetoodikat. Näib, et meie seas on neid, kes orienteeruvad meediaõpetuse maastikul nagu oma koduaias  mõtlemata, et pirnipuu asub kuurist ida-kagu suunas, ent ka neid, kelle tegevus meenutab pigem foto põhjal reisikirja kirjutamist.

Minu ettekande eesmärk on luua pisut selgust meediaõpetuse mõisteväljal, et tõhustada õpetajate, lapsevanemate, uurijate ja ajakirjanike omavahelist kommunikatsiooni. Kahjuks ei suuda ma näidetega katta kogu maailma ning pean piirduma Soome, USA, Austraalia, Kanada ja Inglismaa meediaõpetuse napi kirjeldamisega kõrvuti sissepõigetega Eesti praktikasse. Antud hetkel peame piirduma deskriptiivse lähenemisega ja tõdema, et ala teoreetiline mõtestamine ning analüüs seisab kogu maailmas alles ees.

 

Meediapädevuse mõiste variatsioonidest

 

Erinevad keele- ja kultuuriruumid kasutavad sama tegevust ja sarnaseid eesmärke kirjeldades sageli oskussõnu, mille tähttäheline tõlge vajab sageli ka pikemat kommentaari. Terminid media literacy, media awareness, medialukutaito, mediapätevyys, Medienkompetentz, medienkunnskap on näilisele erinevusele vaatamata üsna samasisulised. Mõisteid ja määratlusi kõrvutades näib, et erinevad rõhuasetused on tingitud pigem kultuuri ja meediakeskkonna spetsiifikast kui erinevatest taotlustest (Lauk, Ugur 2003). Seda arvestades võime juba nimetatud mõistete ritta lülitada ka USAs kasutusel oleva termini critical viewing skills, kuna selle rõhuasetus visuaalsele meediakasutusele ei välista kriitilise meediakasutuse oskusi üldisemalt.

            Meediaõpetuse olukorda ja suundumusi Inglismaa koolides on põhjalikumalt analüüsinud Dan Fleming ning viimasena Tony Kirwani töörühm (Kirwan jt 2003), kes on andnud ka rea juhtnööre selle arendamiseks. Fleming kasutab vaheldumisi samas tähenduses (so üldhariduskooli kahes esimeses kooliastmes toimuva õpetuse kohta) sõnu media teaching ja media education (Fleming 1993), mille võib eesti keelde tõlkida kui meediaõpetuse. Meediaõpetuse eesmärkidest kõneldes ei kasuta Fleming aga ühtki eeltoodud terminit, vaid sõnastab vajaduse “avardada meediaga toimetulemise piire” (Fleming 1993:22). Veidi tänapäevasema, ent anonüümsema pildi võime saada Inglismaa suurimast meediaõpetuse alasest portaalist (http://www.mediaed.org.uk), kus määratletakse meediaõpetust nii: Meediaharidus tegeleb arusaamisega, kuidas meedia töötab ja kuidas see vahendab informatsiooni ja meelelahutust. Meediaharidus aitab inimestel õppida meedia efektiivse kasutamise oskusi oma ideede kommunikeeri-miseks. Rõhuasetus on lähemal vaatlusel sama: meediaõpetuse eesmärgina nähakse õpilase individuaalsete oskuste arendamist, teadmiste andmist võib tõlgendada kui vahendit oskuste ja hoiakute kujundamiseks. Väga originaalse lahenduseni on aga jõudnud 2003. aastal avaldatud uurimus Mapping Media Literacy (Kirwan jt 2003:5-6), kus loobutakse meediapädevuse ainudefinitsioonist ja asendatakse see kaks lehekülge katva kirjeldusega. Suurt paradigmaatilist muutust sellega aga läbi ei viida; esikohale seatakse meedia kasutamiseks ning teisele oma ideede kommunikeerimiseks vajalikud oskused.

            Soome keeles levinud mõistesüsteemi esindab kõige paremini Sirkku Kotilaise kirjeldus: meediapädevuse mistahes definitsioonis on esikohal indiviidi võime meediasõnumeid tõlgendada ja luua (Kotilainen 1999). Soome keeles eristatakse mõisteid viestintäkasvatus (kommunikatsioonikasvatus), viestintäopetus (kommunikatsiooniõpetus) ja opetusviestintä (õpetuskommunikatsioon). Mõistete mahust annab ülevaate joonis 1; eesti keeles parimini tajutav meediaõpetus paikneb siin kommunikatsioonikasvatuse ja kommunikatsiooniõpetuse kokkupuutealal. Peame arvestama, et soomekeelne viestintä on tunduvalt ulatuslikum mõiste kui eestikeelne meedia: viestintä hõlmab igasugust eneseväljendust, niihästi kõnet, kehakeelt kui kunstilist kommunikatsiooni. Sellegipoolest võime mõiste kommunikatsioon koolikontekstis üsna edukalt redutseerida meediaks võrrandi mõlematel pooltel ning kõnelda  ka meediaõpetusest ja õpetusmeediast.  Kotilainen märgib, et visuaalse kommunikatsiooni õpetajad eelistavad Soomes terminit mediataju, samal ajal kui verbaalse kommunikatsiooni õpetajad kasutavad meelsamini terminit medialukutaito (meediakirjaoskus). Mõistes neid kui sünonüüme, võib meediakirjaoskuse defineerida kui indiviidi isikliku ja areneva valmisoleku mõista meedia tootmise, väljendusvahendite ja vastuvõtu strateegiaid (Kotilainen 1999:37).

 

Joonis 1. Meediaõpetuse asukoht kommunikatsiooniõpetuses, Kotilainen 1999

 

            Eraldi tuleb tähelepanu alla võtta meediaõpetuse mõistestik USAs ja Kanadas, kus meediapädevust (media literacy) määratletakse peamiselt kui võimet analüüsida ja hinnata meediasõnumeid kogu nende variatiivsuses (trükimeedia, graafiline, video jms) ning kasutada meediat efektiivselt informatsiooni edastamiseks (www.fairfield.k12.ct.us/develop/cdevelop02/glossary.htm). James Potter nimetab meediapädevuse keskseks mõisteks kontrolli saavutamist meedia mõju üle (Potter 2001: IX) ning defineerib meediapädevuse (media literacy) kui perspektiivi, mida me meediaga kokku puutudes aktiivselt kasutame, et interpreteerida meieni jõudvate sõnumite tähendust (Potter 2001:4). Potter on üks väheseid, kes kirjeldab meediapädevuse tähtsust niihästi emotsionaalse, kognitiivse, esteetilise kui moraalse informatsiooni puhul (Potter 2001). Siinkohal tuleb aga kindlasti märkida, et USA eri osariikidest võime leida väga erinevaid suhtumisi meediaõpetusse, millest johtuvalt ka sellealane mõistemaastik on äärmiselt kirev. USA meediaõpetuse-alase sõnavara eripärana tuleb nimetada ka kriitilise telerivaatamise oskuste (critical viewing skills) erilist esiletõstmist. Üks põnevamaid suundumusi Ameerika Ühendriikide on Rahvusliku Kommunikatsiooniassotsiatsiooni ettepanek sõnastada meediapädevust puudutavad õpitulemused koos kommunikatiivsete oskustega (kuulamine, kõnelemine, lugemine) (Cooper 1998).

            Eestis on vaheldumisi kasutatud mõisteid meediapädevus ja meedia-kompetentsus (vähem ka meediakirjaoskus), selle saavutamisele suunatud distsipliini on aga nimetatud meediaõpetuseks. Hetkel näib mõiste meediapädevus olevat neist soosituim, niivõrd kui napp diskussioon võimaldab üldistusi teha.

            Siiski ei saa väita, et meediaõpetuse-alane sõnavara oleks lõplikult ja igakülgset kommunikatsiooni võimaldavalt välja arenenud. Erinevused ühe riigi ja keeleruumi sees sõltuvad keelekasutajate erinevast kogemusest, kontekstist  ja kommunikatsioonieesmärgist. Nii võidakse meediapädevuse all silmas pidada hoopis digitaalset pädevust (oskust kasutada elektroonilisi infolevivahendeid), võimet mõista filmikeelt või oskust ise ajalehte kujundada. Eriti hoolikas tuleb mõistete sisu suhtes olla nt saksa ja prantsuse keeleruumis loodud interneti-materjalidega, kus ka nt inglise keelde tõlgitud terminite sisu ei kattu täielikult sellega, mida võime leida mujal.

 

Meediahariduse eri tasemetest ja suundumustest

 

Omaette probleemi meediaõpetuse terminoloogias moodustab see, milliseid oskussõnu kasutatakse eri haridusastmetel toimuva tegevuse kohta. Ühe võimaluse terminite täpsemaks määratlemiseks eesti keeles annab tabel 1, mille aluseks on E. Laugu ja K. Uguri 2004. a. artikkel “Hariduses”. Tabelist ilmneb näiteks, kui oluline on igal üksikjuhtumil kaaluda täpset vastet sõnapaarile media education, kuna see võib tähendada niihästi meediakasvatust kui meediaprofessionaalide  koolitamist. Tabelisse on võimalik mõtteliselt integreerida ka joonisel 1 kujutatu: õppimine meedia kaudu asetub selles tabelis meediakasvatuse valdkonda, teadmisi meedia enda kohta peaks õppija saama meediaõpetuses peamiselt III-IV kooliastmel.

 

Tabel 1. Meediaõpetusega seotud terminite jaotumine haridusastmeti

MÕISTE	HARIDUS-ASTE	VÕIMALIKUD VASTED	SISU	EESMÄRK
Meedia-kasvatus	Alates alushari-dusest; elukestvalt	Mediakasvatus, viestintä-kasvatus, media education	Meediakasutus-harjumuste kujundamine, kommunikat-sioonieetika teadvustamine ja arendamine	Elukestva meedia kaudu toimuva õppe eelduste loomine, meediapädevuse saavutamine, kommunikatsiooniharjumuste kujundamine
Meedia-õpetus	Alates I kooli-astmest; rõhuasetus III ja IV kooliastmel	Mediaopetus, viestintäopetus, media education, media teaching	Teadmiste andmine meedia kohta, analüüsi- ja eneseväljendus-oskuste arendamine	Meediapädevuse saavutamine ja arendamine
Meedia-haridus	Kutse- ja kõrgharidus	Professional media education, tiedotusoppi	Ajakirjandusliku erihariduse andmine	Kutseliste ajakirjanike ettevalmistamine

 

Vajab märkimist, et ka digitaalne kirjaoskus, millest veel viis-kuus aastat tagasi kõneldi kui meediakirjaoskuse esmasest osast, kuulub selles tabelis mõtteliselt meediakasvatuse valdkonda. Digitaalse pädevuse arendamisel on Eesti olnud kiire ja edukas, kuid meediakasvatuse valdkond laiemas tähenduses on Eestis seni vähe tähelepanu leidnud. See torkab eriti silma võrdluses Põhjamaade olukorraga, kus meediapädevuse arendamist alustatakse küllalt intensiivselt juba alushariduses. Kui Ameerika mandril on meediaõpetuse osa alushariduses kantud suuresti protektsio-nistlikust ideest (so soovist kaitsta lapsi meedia ebasoovitava mõju eest), siis nt Soome praktika on pigem suunatud lastes arukate ja mitmekesiste kasutusharjumuste kujundamisele (vt näiteks Liukko & Kangassalo 1998). Võime üldistatult öelda, et meediakasvatuses valitsebki kaks peamist suunda: laste tähelepanu üritatakse kas meedialt kõrvale juhtida või aidata neil sõnastada seda, kuidas nad meediasõnumit valivad ja vastu võtavad. Seda viimast suundumust seostatakse tihti ka meediakultuuri mõistega, mis on enim levinud ehk Soomes.

Niisama kirev nagu on tänane meediamaastik, on ka meediaõpetuse praktika. Kui üldmõistete ja dokumentatsiooni tasandil on võimalik tõmmata mingeidki keelkondlikke ja rahvuslikke piire, siis praktikate tasandil on variatiivsus liiga suur, et seda lühikese ettekande raamides tutvustada. Nimetus “meediaõpetus” võib tähendada peaaegu mida tahes alates vana ajalehe lugemisest kuni iseseisva animafilmi produtseerimiseni. Mida koolis konkreetselt tehakse, see sõltub ilmselt kõige suuremal määral õpetajate kvalifikatsioonist ja hulgast. Oleks keerukas nõuda ühelt õpetajalt pädevust niihästi graafilise disaini kui kriitilise lugemisoskuse õpetamiseks. Kuna meediaõpetus eraldi ainena ei mahu enamasti õppekavasse, on loomulik selle jagamine eri ainete vahel, kuigi see võib kergesti kaasa tuua meediaõpetuse liigse lahustumise ning eesmärkide hajumise (Kotilainen 2000:123).

            Sellegipoolest võime kirjeldada mõnd peamist õpetussuunda, kui võtame endale voli abstraheeruda konkreetse riigi või keeleruumi õppekavadest. Esimest, verbaalselt orienteeritud žanripõhist õpetust, võiks Eesti oludes nimetada ka traditsiooniliseks meediaõpetuseks, mille peamine eesmärk on anda õpilastele oskus ise meediatekste luua. See suund meediaõpetuses on väga levinud ka Eestis, kuna selle metoodika on suhteliselt lihtne ja sooritus selgelt hinnatav. Eeltoodud jaotust (tabel 1) silmas pidades on siin tegemist professionaalse meediahariduse eelastmega üldharidus-süsteemis. Meediatekstide analüüsiga tegeldakse peamiselt iseseisva kirjutamisoskuse arendamiseks. See meediaõpetuse suund on õpetajale mugav ja omandatav, kuna õppesisu on võimalik fikseerida ja hindamiskriteeriumid kindlaks määrata, õpilaselt nõuab aga ülitugevat motivatsiooni, eriti kui tema tulevikuplaanid ei ole seotud ajakirjanikutööga. Tuleb tunnistada, et kõige enam leiame sellesuunalist õpetust Eesti teise ja kolmanda kooliastme õpikutes ning suur osa õpetajaid hoidub niisuguse meediaõpetusega tegelemast – ilmselt peame puhtverbaalse meediaõpetuse kuulutama oma aja äraelanuks.

            Sootuks rohkem kui  verbaalse meediateksti konstrueerimisega tegeldakse maailmas visuaalse meediaproduktsiooni õppimisega. Nii on näiteks Austraalia, Saksamaa ja Prantsusmaa õppekavades suurt rõhku pööratud iseseisva eneseväljenduse arendamisele. Seejuures toetatakse pigem fotograafia, videokunsti ja kohati isegi graffiti (viimasel ajal ka arvutigraafika) väljendusvahendite kasutamist, kuna need tunduvad olema noortele omasemad ja eakohasemad. Õpetuse rõhk on sageli produktsioonil ning selle hindamisel, kuid õpetus mahutab piisavalt ka eri meediumide spetsiifilise keele tundmaõppimimist (so dekonstrueerimist). Sellele pööratakse kogu maailmas järjest suuremat tähelepanu, kuna televisioonist on praeguseks kujunenud maailma võimsaim ning laste jaoks tähtsaim meedium (Gigli 2004). Kirjeldatud õppesuunda seostatakse sageli (nt Soomes) visuaalse kommunikatsiooni õpetamisega üldisemalt.

            Meediateksti dekonstrueerimisele orienteeritud õpetus seondub õppekavades pigem ühiskonnateaduste kui kunstiainetega. Tuleb tunnistada, et selle õppesuuna puhul on probleemid tänini väga suured, kuna olemasolevat meediamaastikku kasutatakse ühelt poolt kui usaldusväärset õppematerjali, teisalt aga toetatakse kriitilist suhtumist meediasse. Siin kõneleme taas otseselt meediakriitikast ning osalemisest meediakultuuris, eeldame õpetajalt aktiivset meediatarbimist ja seisame silmitsi probleemiga, mida hinnata. Võib aga oletada, et kodanikuühiskonna arendamisele saaks just see õppesuund kõige tõhusamalt kaasa aidata.

            Omaette teema moodustab meediaõpetuse ja e-õppe vahekord. Teatud määral on infotehnoloogia-alane pädevus muutunud enesestmõistetavuseks või nihkunud omaette õppeaine staatusesse. Meediaõpetuse mõningate suundumuste puhul on aga tehnoloogia kasutamine ja tundmaõppimine vältimatu. Infotehnoloogiapädevus ei pruugi aga alati tähendada seda, et inimene kasutab infotehnoloogiat informatsiooni hankimiseks: nii näiteks osutus, et ehkki Eesti koolinoored kasutavad arvutit ja internetti palju, nimetab vaid 6% neist seda oma esmaseks infoallikaks  (Lauk 2004). Ülevaade sellest, kuidas ja milliseid elektroonse meedia vahendeid kasutatakse õppetöös, puudub seni aga täiesti. Võiksime ehk paigutada e-õppeks vajalike pädevuste (nagu ka kogu infotehnoloogia-alase pädevuse) saavutamise meediakasvatuse alla.

 

Meediaõpetus õppekavas: väljundid ja näited

 

Meediapädevuse arendamise võimalusi on riiklikes õppekavades mitmeid. Meediaõpetus kui eraldi õppeaine, mida võiks esmapilgul pidada parimaks võimaluseks, on riikide ja koolide praktikas siiski suhteliselt harv, kuna see eeldab väga suuri ressursse (hea ettevalmistusega õpetajad, palgafond, õpilaste nädalakava jms). Omaette õppeaine on aga hädavajalik siis, kui orienteerutakse meedia-produktsioonile või tehnoloogiliste oskuste omandamisele, mida võib pidada üheks meediaõpetuse piirialaks  (Tyner 1991).  Hoopis levinum on meediaõpetus õppekava läbiva teemana, kusjuures seda lõimitakse väga erinevatesse ainetesse. Eestis praegu kehtiv riiklik õppekava sätestab, et läbivate teemade all loetletavad pädevused tuleb saavutada kogu kooli õppetegevuse kaudu (vt Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava 2002); meediaõpetuse ülesandena nähakse kriitilise meediatarbija kasvatamist. Et aga läbivate teemade pädevuste areng ei ole mõõdetav ega hinnatav, siis on praegune olukord Eestis kujunenud veidi absurdseks: peaeesmärgina sõnastatud kriitiliste meediatarbimis-harjumuste kujundamine jääb hindamata, küll aga on võimalik eesti keele õpetuse raamides hinnata teatud žanride valdamist.

            Õpetuse paigutamine õppekavasse ja hindamissüsteemi väljakujundamine on endiselt dünaamiline protsess ka neis riikides, kus meediaõpetusega on intensiivselt tegeldud aastaid. Näiteks Austraalia riiklikus õppekavas on meediaõpetus jagatud kahte lehte: teksti vastuvõttu ja produktsiooni puudutavad oskused on mahutatud inglise keele, visuaalset meediat puudutavad pädevused aga kunstiõpetuse ainekavadesse. Gümnaasiumitasemel on õpilastel võimalik kombineerida huvi-pakkuvaid kursusi ning sooritada õpitu põhjal ka iseseisev lõputöö, mida arvestatakse kui gümnaasiumi lõpueksamit. Ligikaudu sama lahendust ollakse rakendamas ka Soomes, kus mõne aasta eest anti välja esimesed meediadiplomid (vt median lukiodiplomi). Kui Austraalias moodustub lõputöö valmis produktsioonist ja selle valmimisprotsessi refleksioonist, siis Soomes kuulub hindamisele nn õpimapp. See peab sisaldama õpilase meediaelulugu, üht esseed ja üht vabalt valitud meediaproduktsiooni või uurimust. Nii Austraalias kui Soomes on meediaõpetuse lõpueksami sooritamise võimalus nii koolile kui õpilasele vabatahtlik. Huvitava nüansina on nt Soomes jäetud koolile vabadus otsustada, milliseid kursusi võidakse arvestada meediadiplomikursuse eeldusainetena. Koolide erinevaid võimalusi arvestades väärib tunnustamist Soome koolivalitsuse ja haridusministeeriumi algatus pakkuda osa meediakursusest välja võrguõppena (vt Median maailma).

Eestis võib kool kasutada meediaõpetuse kui eraldi kursuse õpetamiseks nn vaba- ja valikainete tunniressurssi ning korraldada meediaõpetuse koolieksami, kui õpetus on kestnud vähemalt 3 standardkursust (105 tundi). Teadaolevalt on sellist võimalust praeguseks kasutatud väga vähe, ühe suure erinevusena nt Soome praktikast põhineb eksam üksnes meediaõpetuse kursustel; teiste õppeainete kursusi meediaõpetuse koolieksami korraldamisel arvesse ei võeta – ilmselt ka seetõttu, et meie riiklikus õppekavas on kommunikatiivsete oskuste omandamine üldse napilt esindatud. Erinev on seegi, et Soomes ja Austraalias on diplomitöö riiklikult tunnistatud, Eestis on aga seni tegemist koolieksamiga.

 

Lõpetuseks

 

Katse kirjeldada meediaõpetuse mõistemaastikku on paratamatult määratud olema väheedukas ning uurija olgu pigem valmis tundma ennast nagu Gulliver hiiglaste maal. Ilmselt polegi meediaõpetus kindel ja kaardistatav maakamar, vaid pigem vaal, kes ujub kord keeleõpetuse, kord kaunite kunstide, kord kommunikatiivsete oskuste arendamise, kord e-õppe vetes.  Täpse ja sajandeid kehtiva kaardi asemel vajame pigem midagi, mis aitaks meil libedavõitu pinnal tasakaalus püsida ning keerisesse sattudes nina vee peal hoida. Julgen pakkuda, et vähemalt praegu on selleks kinnispunktiks õpetaja isiklik motivatsioon, huvi, riski- ja mängujulgus. Just õpetajate meediahuvi toetamist ja arendamist söandan Eesti kooliõpilaste tulevase toimetuleku seisukohalt pidada isegi olulisemaks kui meediaõpetuse teoreetiliste aluste väljatöötamist.

 

Kasutatud allikad

 

Cooper, P et al. The speaking, listening, and media literacy standards and competency statements for K-12 education. National Communication Association 1998. http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf, vaadatud septembris 2004

 

Fleming, D. 1993.  Media Teaching. Oxford: Blackwell Publishers

Kotilainen, S. 1999. Mediakasvatuksen monet määritelmät. Mediakasvatus. Helsinki: Edita

 

Gigly, S. Children, Youth and Media Around the World: An Overview of Trends and Issues.  UNICEF (4th World Summit on Media for Children and Adolescents

Rio de Janeiro, Brazil / April 2004). Vaadatud oktoobris 2004 http://www.unicef.org/magic/resources/InterMedia2004_textversion.pdf

 

Kirwan, T jt. 2003. Mapping Media Literacy. Media education 11-16 years in the United Kingdom. BFI, BSC, ITC http://www.ofcom.org.uk/static/archive/bsc/pdfs/research/litmap.pdf , vaadatud mais 2004

 

Kotilainen, S. 2000. Viestintäkasvatusta perusopetuksessa. Tilastollinen kuvaus aihealueen toteutumisesta kouluissa keväällä 1998. Tampere: Juvenes-Print

 

Lauk, E. Children of Screen and Monitor. Estonian Schoolchildren in the New Media Environment. Special Issue of Nordicom Review 2004, Vol. 25, 1-2, September, 333-346.

 

Lauk, E., Ugur, K. 2003. Õppekava läbiv teema. Haridus 5/2003, lk 12-14

 

Liukko, S & Kangassalo, M. 1998. Mediaa muruille. Helsinki: Kirjayhtymä

Median lukiodiplomi. http://www.edu.fi/page.asp?path=498,530,1285,5854,32673, vaadatud oktoobris 2004

 

Median maailma. www.edu.fi/oppimateriaalit/medianmaailma, vaadatud oktoobris 2004

 

Potter, J.W. 2001. Media Literacy. California: Sage Publications

 

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. Riigi Teataja I 2002, 51, 317

 

Tyner, K. 1991. The Media Education Elephant. http://interact.uoregon.edu/MediaLit/mlr/readings/articles/tyner/elephant.html, vaadatud oktoobris 2004