Sissejuhatus

 

Toetamise ja innustamise rõhutamine õpetaja ülesannetena on tähtsal kohal nii argiteadvuses, kasvatusteadlaste töödes kui ka ametlikes dokumentides. Üheks kinnituseks esimesele väitele on uurimused, kus on püütud selgitada õpetajatööga seostuvaid metafoore. Auraneni (2004) järgi on koolis töötamist kirjeldatud 14 erineva metafooride kategooriaga, mille hulka kuulub ka hoolitsemine. Õpetajad on kirjutanud, et nende töö on nagu ema hool laste tuleviku eest või nagu aedniku töö, kes hoolitseb taimede eest ja korjab augustis saaki (Auranen 2004: 117, 120). Aia harimise metafoori kasutamisest õpetaja töö kirjeldamisel on kirjutanud ka Bowman (2004), lisades õpetaja kui õpilaste avastusretke saatja kujundi. Ka Soome kasvatusteaduse suurkuju Hollo räägib kasvatusest kui kasvamise saatmisest (Wilenius 1992: 12). Wilenius (1992: 11) rõhutab, et kasvatus peab oma üldsuunalt olema täiendav, korvav ja terapeutiline. Eesti õpetaja kutsestandardist (Õpetaja kutsestandard 2004: 6) loeme, et õpetaja toetab õppija isiksuse arengut, loovust teadmisi ja oskusi. Üks võimalusi õpilasi toetada on neid innustada, motiveerida, ning seegi roll on kutsestandardis selgelt avatud.

 

Kuidas siis motiveerida? Lahendust on pakkunud mitmed motivatsiooniteooriad (vt nt Berliner & Gage 1998). Nende hulgas on olulisel kohal Weineri (1989) atributsiooniteooria, milles teatud atributsioonimustreid on seostatud kõrge või madala motivatsiooni, püsivuse ja enesehinnanguga. Kõrgema enesehinnangu ja parema õppeedukusega õpilased kalduvad seletama oma edu sisemiste, püsivate ja mõjutamatute teguritega, näiteks võimekusega, ebaedu aga kas sisemiste, juhuslike ja mõjutatavate teguritega, näiteks pingutustega, või selliste mõjutamatute teguritega nagu ülesande raskus. Õpiraskustega õpilased seletavad ebaedu pigem vähese võimekusega – stabiilse, mõjutamatu teguriga – kui pingutuste vähesusega, s.o juhusliku ja mõjutatava teguriga. Oma edu aga seletavad õpiraskustega õpilased pigem selliste väliste ja mõjutamatute teguritega nagu vedamine, ülesande kergus ja teiste abi kui sisemiste teguritega, nt võimekuse või pingutustega.

 

Õpilasi, kes lähenevad ülesannetele väga väikese eduootusega ja kipuvad selle lahendamisest esimeste raskuste korral loobuma, on hakatud nimetama ebaõnnestumissündroomiga õpilasteks (Brophy 1998) ja nende mõtlemisstrateegiat seostatud õpitud abitusega. Nurmi ja Salmela Aro (1992) on kirjeldatud nelja erinevale atributsioonimustrile toetuvat mõtlemis- ja tegutsemisstrateegiat ja nende seost ülesande lahendamise edukusega. Skemaatiliselt võiks neid strateegiaid kujutada järgmiselt.

 

Optimistlik strateegia: senine edu + kõrge enesehinnang > tugev usk õnnestumisse > kõrgete eesmärkide seadmine > keskendumine ülesande lahendamisele > suur õnnestumistõenäosus > tulemuse hindamisel kasutatakse oma tegevuse hindamisel nii õnnestumise kui ka ebaõnnestumise puhul ennasttoetavat atributsiooniviga (edu omistatakse enda võimetele ja pingutustele, ebaedu juhuslikele teguritele) > kõrge enesehinnangu püsimine > tugev usk õnnestumisse jne.

Defensiiv-pessimistlik strateegia: eelmisest veidi madalam enesehinnang > eelmisest veidi madalam usk õnnestumisse > veidi madalamad eesmärgid (vältimaks ebaõnnestumist) > keskendumine ülesande lahendamisele > kõrge õnnestumistõenäosus > tulemuse hindamisel atributsiooniviga ei kasutata > algne enesehinnang säilib > suhteliselt kõrge õnnestumisusk > jne.

Ennastkahjustav strateegia: veelgi madalam enesehinnang > kahtlemine tegevuse õnnestumises > keskendumine vabanduste-ettekäänete otsimisele võimalikule ebaõnnestumisele, mitte ülesandele > ebaõnnestumise tõenäosus kasvab > ebaõnne korral viidatakse juba varem leitud ettekäändele > algne enesehinnang säilib > kahtlemine uue tegevuse õnnestumises jne.

Õpitud abitus: madal enesehinnang > negatiivsed ootused > võimalikult madalad eesmärgid > keskendumine endaga seotud aruteludele (“ma ei oska”) > ebaõnnestumise tõenäosus kasvab > see õigustab negatiivseid ootusi > madal enesehinnang säilib > negatiivsed ootused > jne.

 

Nagu näha, viivad atributsioonimustrid suletud ringini, kinnistunud mõttemallideni, millest tegevuse edukust soodustavad vaid kaks esimest. On ilmne, et kahte viimast strateegiat kasutavad õpilased vajavad abi.

 

Ebaõnnestumissündroomiga õpilaste aitamiseks soovitatakse nende harjumuspäraste atributsioonimustrite ümberkujundamist, mille käigus õpetatakse (1) keskenduma pigem ülesande sisule kui võimaliku ebaõnnestumise pärast muretsemisele; (2) tänu vigade leidmisele, probleemi analüüsimisele ja uue lahendusviisi leidmisele ebaõnnestumisega toime tulema; (3) seletama oma ebaedu väheste pingutuste, infopuuduse või vale lahendusviisi kasutamisega, aga mitte enda vähese võimekusega (Brophy 1998).

 

Käesoleva uurimuse eesmärk oli analüüsida üliõpilaste mälestuses kirjeldatud õpetajate motiveerimisstrateegiaid atributsiooniteooriast lähtudes ning selgitada, milliseid kirjeldatud mõtlemis- ja tegutsemisstrateegiatest need võiksid toetada.

 

 

Meetod

 

Uurimuse andmestik kujunes 56 teise õppeaasta üliõpilase mälestustest, kus neil paluti meenutada, kuidas õpetajaid neid kooliajal sõnaliselt innustasid ning kuidas see neile mõjus. Tegemist oli avatud küsimustega, instruktsioon anti suuliselt, vastamine aga toimus kirjalikult vabas vormis. Seega moodustavad andmestiku mälestused ning seda seika ei saa jätta lähemalt kommenteerimata.

 

Korkiakangase (1996: 12) järgi, kes toetub etnoloogilise uurimisparadigma traditsioonidele, käsitatakse mälestustes kajastuvat infot enamasti uurimuse primaarandmetena ja argumentatsiooni alusena. Uuritavate mälestusi on kasutatud nii uurimuse temaatika ja järelduste põhjendamiseks kui ka – lähtudes fenomenoloogilis-hermeneutilisest uurimisstrateegiast – uurimisteema ja uuritavate “inimlikustamiseks” ja mõistmiseks. Siiski ei peeta mälestusi piisavalt usaldusväärseks siis, kui eesmärgiks on tegelikkuse ja kultuuri objektiivne peegeldamine. Mälestustes kajastuva info usaldusväärsust on püütud suurendada ennekõike erinevate inimeste mälestustes kajastuva info võrdlemisega, kusjuures üheks usaldusväärsuse kriteeriumiks on peetud kumuleerumist: mida rohkem on uuritavate mälestustes sarnasusi, seda paikapidavamaks võib seda infot pidada.

 

Kirjutuste analüüsil kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi deduktiivse kategooriate moodustamisega, nii nagu seda on kirjeldanud Mayring (2000). Kategooriad tuletati atributsiooniteooriast ning eespool kirjeldatud neljast mõtlemis- ja tegutsemisstrateegiast järgmiselt.

 

1.      kategooria: SUUTLIKKUS. Selle kategooria alla liigitati tekstides õpetajate ütlused, kus anti hinnang õpilase suutlikkusele ülesannet lahendada

2.      kategooria: ENNUSTUS. Selle kategooria alla liigitati tekstides õpetajate ütlused, kus püüti õpilase tegevuse tulemust ennustada.

3.      kategooria: ÜLESANDE RASKUS. Selle kategooria alla liigitati tekstides õpetajate ütlused, kus räägiti õpilasele sobivast ülesande raskusest.

4.      kategooria: SELETUS. Selle kategooria alla liigitati tekstides õpetajate ütlused, kus püüti õpilase tegevuse tulemust seletada.

5.      (abi)kategooria: MÕJU. Selle kategooria alla koondati tekstidest kirjutajate endi ütlused õpetajate nii või teistsuguste ütluste mõju kohta. See on abikategooria, mida kasutakse analüüsis ainult koos teiste kategooriatega.

 

Vastavate kategooriate alla koondunud ütlusi püüti edasi iseloomustada järgmiste alakategooriate abil.

1A – õpetaja hindab õpilase suutlikkust kõrgeks

1B – õpetaja hindab õpilase suutlikkust madalaks

2A – õpetaja ennustab õpilase edu

2B – õpetaja ennustab õpilase ebaedu

3A – õpetaja peab õpilasele sobivaks rasket ülesannet

3B – õpetaja peab õpilasele sobivaks kerget ülesannet

4A – õpetaja seletab õpilase edu võimetega

4B – õpetaja seletab õpilase edu pingutustega

4C – õpetaja seletab õpilase edu muude teguritega või ebaselge

4D – õpetaja seletab õpilase ebaedu võimetusega

4E – õpetaja seletab õpilase ebaedu pingutuste vähesusega

4F – õpetaja seletab õpilase ebaedu muude teguritega või ebaselge

5A – vastaja ütlused, kus väidetakse õpetaja ütluse innustavat mõju

5B – vastaja ütlused, kus väidetakse õpetaja ütluse pidurdavat mõju.

 

Kategooriate iseloomustamisel on arvestatud nii primaarsisu (tekstis esitatud peamisi teemasid või ideid) kui ka latentset sisu (konteksti puudutavat infot) (nurksulgudes) (täpsemalt vt Mayring 2000). Kui vähegi võimalik, tuuakse ära tsitaat tekstist (kursiivis). Pikemad mõtteavaldused esitatakse lühendatud refereeringuna. Tsitaatide ja refereeringute järel viidatakse sulgudes kirjutise numbrile. Kategooriate iseloomustamisel ei tooda välja kõiki sarnaseid väiteid andmestikust, vaid ainult kõige iseloomulikumad neist.

 

Tulemused

 

1.      kategooria: SUUTLIKKUS

1A: Kõrge

1B: Madal

Eesti keele õpetaja kinnitab grammatikaga kimpus olevale õpilasele, et ta oskab hästi jutustada. 5A: kirjandus muutus lemmikaineks; kirjandid õnnestusid hästi, vaatamata õigekirjavigadele. (1)   [halva tulemuse puhul] Ma tean, et sa oled enamaks võimeline. 5A: See ei lasknud masendusse langeda, vaid pani pingutama. (53)   [kirjanduse tunnis ei olnud õpilane õpetaja tulemusega nõus] Õpetaja palus põhjendada, kiitis terasuse eest, tunnustas õpilast kogu klassi ees ja tunnistas oma viga. 5A: See oli /…/pöördepunkt minu elus. Tundsin, et olen milleski teistest parem. /…/ Julgesin sellest peale pisitasa oma arvamust välja öelda, ka õppimine paranes, sest teadsin, et suudan. (44)   Oled väheseid, kes tunnis õpitust suudab ka edasi mõelda. 5A: Uskusin oma võimetesse ja teadsin, et saan igal juhul hakkama. (54)

Teile tee või puust ette ja värvi punaseks, ikka te aru ei saa! 5B: Arvasime, et olemegi kõige lollimad. (15)   Õpetaja ütles, et ma ei ole võimeline selles koolis õppima. 5A: Tahtsin tõestada, et suudan lõpetada ja hakkasin rohkem tööle. (22)   Kas sul on ajukasvaja, et sa aru ei saa?(34)

 

 

2.      kategooria: ENNUSTUS

2A: Edu ennustamine

2B: Ebaedu ennustamine

Kui keegi selles koolis üldse keemias midagi saavutada võib, siis oled see sina. 5A: Ma ei läinud küll kunagi keemiat õppima, aga see andis palju enesekindlust – olen milleski parem kui teised, olen võimeline elus läbi lööma, saan hakkama! (40)

Pooled teist kukuvad välja ja ei pääse keskkooli. 5B: Liigne närvilisus, pingutamine, mis ei kanna vilja ning pigem pidurdab arengut kui sellele kaasa aitab. (14)   …et ega ma keskkoolis üle kolme saama hakka. 5B: Mõju oli algul muidugi negatiivne. (18)   [autokoolis pärast esimest tagurdamiskatset]…et kui tagurdada ei oska, siis lube ei saa. 5B: …jätsin autokooli pooleli. /…/mul ei ole siiamaani tahtmist uuesti proovida. (55)   …et selliste teadmiste juures ma kunsti edasi õppima minna ei saa. 5A: …tõestasin, et saab küll. See andis sisseastumiseksameid tehes nagu energiat või motivatsiooni. (41)   Teist küll keegi üheksandat klassi ei lõpeta! 5B: Ma ei ole oma elu jooksul olnud rohkem närvis ega näinud ka nii palju (hüsteerilisel)t närvilisi inimesi kui enne seda eksamit. (36)

 

 

3.      kategooria: ÜLESANDE RASKUS

3A: Raske ülesande soovitamine	3B: Kerge ülesande soovitamine
Kui keegi selles koolis üldse keemias midagi saavutada võib, siis oled see sina. [oled valmis raskeks ülesandeks] 5A: Ma ei läinud küll kunagi keemiat õppima, aga see andis palju enesekindlust – olen milleski parem kui teised, olen võimeline elus läbi lööma, saan hakkama! (40)	…et ma ei ole võimeline selles koolis õppima [pean valima kooli, kus õppimine on kergem] 5A: Tahtsin tõestada, et suudan lõpetada ja hakkasin rohkem tööle. (22)   …et selliste teadmiste juures ma kunsti edasi õppima minna ei saa. [see on minu jaoks liiga raske ülesanne] 5A: …tõestasin, et saab küll. See andis sisseastumiseksameid tehes nagu energiat või motivatsiooni. (41)

 

 

4.      kategooria:  SELETUS (EDU)

4A: Edu seletamine võimetega	4B: Edu seletamine pingutustega	4C: Edu seletamine muude teguritega või ebaselge
Oled väheseid, kes tunnis õpitust suudab ka edasi mõelda. 5A: Uskusin oma võimetesse ja teadsin, et saan igal juhul hakkama. (54)	Kunstiringi õpetaja ütles /…/, et olen hakanud paremini joonistama, mu joon on arenenud. 5A: Meenutan seda alati siis, kui näen, et ma ei liigu edasi, ja see mõjub innustavalt. (50)	Eesti keele õpetaja kinnitab grammatikaga kimpus olevale õpilasele, et ta oskab hästi jutustada. 5A: kirjandus muutus lemmikaineks; kirjandid õnnestusid hästi vaatamata õigekirjavigadele. (1)

 

 

4.      kategooria: SELETUS (EBAEDU)

 

4 D: Ebaedu seletamine võimetusega	4E: Ebaedu seletamine väheste pingutustega	4F: Ebaedu seletamine muude teguritega või ebaselge
Õpetaja ütles, et ma ei ole võimeline selles koolis õppima. 5A: Tahtsin tõestada, et suudan lõpetada ja hakkasin rohkem tööle. (22)	…et selliste teadmiste juures ma kunsti edasi õppima minna ei saa. 5A: …tõestasin, et saab küll. See andis sisseastumiseksameid tehes nagu energiat või motivatsiooni. (41)	Kas sul on ajukasvaja, et sa aru ei saa?(34)   Kas te käite kõik ilma mütsita, et tuul on mõistuse kaasa viinud? 5B: Arvasin, et olemegi kõige lollimad. (15)   Naised ei peagi matemaatikat jagama. 5B: Kool ei ole minu enesehinnangut tõstnud. (36)

 

 

Tulemuste analüüs

 

Analüüs näitas, et atributsiooniteooriast tuletatud kategooriate süsteemi saab kasutada õpetajate motiveerivate ütluste eritlemiseks. Ka mõju hindav abikategooria osutus kasulikuks teiste kategooriate sisu paremaks mõistmiseks.

 

Edu või ebaedu toetava mõtlemis- ja tegutsemisstrateegia lähtepunkt on hinnangu andmine oma suutlikkusele. Õpilase suutlikkuse rõhutamine leidis kategooria 1A näol selget kinnitust. Õpetajad kasutavad õpilase suutlikkusele viitamiseks tegusõnu oskama, võimeline olema ja suutma, omadussõnu hea ja terane. Õpilastele kinnitatakse, et ta on suuteline hästi jutustama, edasi mõtlema või on lihtsalt enamaks võimeline. Materjali põhjal võib järeldada, et õpetajad kasutavad õpilase veenmist tema suutlikkuses nii edu kui ka ebaedu puhul. Suutlikkusele viitamist on õpilased tajunud positiivselt: see on suurendanud nende enesekindlust, pannud neid enam pingutama ning õppeülesanded on muutunud nende jaoks meeldivamaks isegi siis, kui need tekitavad raskusi. Kõik see lubab oletada, et õpetajad kasutavad õpilase suutlikkust kinnitavat motiveerimisstrateegiat, mis aitab õpilasel üles ehitada edu toetavat mõtlemis- ja tegutsemisstrateegiat.

 

Paraku leidis kinnitust ka 1. kategooria negatiivne pool – õpilase suutmatuse rõhutamine. Alakategooria 1B näited räägivad sellest, et õpetajad kinnitavad lastele, et nad ei suuda aru saada ja pole õppimiseks võimelised. Nagu näha, võidakse neid arvamusi väljendada ka solvavas vormis. Abikategooria kasutamine näitas, et see võib toetada õpilase ebaedu toetavat mõtlemis- ja tegutsemisstrateegiat, aga viia ka suuremate pingutusteni.

 

Järgmine lüli edu ja ebaeduga seotud mõtlemis- ja tegutsemisstrateegias on ülesande õnnestumise ennustamine. Positiivne ennustus sunnib ülesandele keskenduma, negatiivne ennustus aga takistab keskendumist ning röövib tänu kardetavale ebaõnnestumisele vabandustele otsimisele ja endakesksetele arutlustele tegutsejalt energiat. Selleski kategoorias kogunes kinnitust mõlemale poolusele – nii edu kui ebaedu ennustamisele, viimasele siiski rohkem. Edu ennustamine kinnitas õpilase edustrateegiat: ta sai juurde enesekindlust ja tundis, et saab elus hakkama.

 

Ebaedu ennustamine esines mitmes vormis. Õpetajad ennustavad õpilastele, et nood ei pääse kesk- või ülikooli või hakkavad seal halbu hindeid saama, et nad ei lõpeta kooli ega tee eksamit ära. Sellise motiveerimisstrateegia mõju tajuvad õpilased valdavalt negatiivsena: kurdetakse närvilisuse teket ja arengu pidurdumist ning tunnistatakse edasistest pingutustest loobumist. Siiski on mainitud ka energia ja motivatsiooni tõusu.

 

Mis puudutab järgmist, ülesande raskusega seotud kategooriat, siis siin leidsid kaudset kinnitust mõlemad poolused, nii üliõpilasele raske, kui ka kerge ülesande soovitamine. Raske ülesande soovitamine seostus edu ennustamisega, kerge ülesande soovitamine aga kas väheste võimete või väheste pingutuste rõhutamisega. Raske ülesande soovitamist, millega käis kaasas eduennustus, tajuti positiivselt. Kerge ülesande soovitamine mõjus nii väheste võimete kui väheste pingutuse rõhutamise korral positiivselt ja pani õpilased rohkem tööle. Siiski tuleks mainida, et seda kategooriat ei olnud võimalik kinnitada primaarsisuga, vaid toetuda sai ainult latentsele sisule (vt Meetod). Et siin esinevad kaudsed ütlused kuuluvad ka teistesse kategooriatesse ei saa selle kategooria esinemist õpetajate motiveerimisrepertuaaris kindlalt kinnitada.

 

Ja olemegi jõudnud mõtlemis- ja tegutsemisstrateegiate viimase analüüsitud lülini – edu ja ebaedu seletamiseni. Edu seletamisel kasutasid õpetajad viitamist nii õpilase võimetele kui ka pingutustele. Mõlemaid viise tajusid õpilased positiivsetena. Kui edu seletus tugines võimetele, tugevnes õpilase usk oma võimetesse; kui aga pingutustele, siis sundis see neid rohkem pingutama. Ebaselgeks eduseletuseks liigitati oskamise rõhutamine, mis mõjus aga samuti innustavalt.

 

Ebaedu seletamisel kasutasid õpetajad viitamist nii õpilase võimetusele kui ka vähestele pingutustele. Mõlemal juhul sundis see õpilasi rohkem tööle. Selle kõrval esines ebaedu seletamist muude ebaselgete teguritega. Osa neist olid otseselt solvavad, teised võib-olla mõeldud naljana, mille mõju aga tajuti negatiivsena. Põhjendust, et naised ei peagi matemaatikat oskama, võib käsitada soolise diskrimineerimisena. Seegi põhjendus mõjus õpilasele negatiivselt.

 

 

Kokkuvõte

 

Uurimus kinnitas atributsiooniteooriast tuletatud kategooriate süsteemi sobivust õpetajate motiveerimisstrateegiate uurimisel. Deduktiivse kategooriate moodustamisega kvalitatiivne sisuanalüüs näitas, et õpetajate motiveerimisstrateegiad võivad toetada nii õpilaste edu- kui ka ebaedustrateegiaid. Õpilaste suutlikkusele ja tulevase edule viitamist ning nende edu omistamist nende võimetele, pingutusele või oskamisele tajusid õpilased positiivse ja innustavana – nii, nagu võis atributsiooniteooriale toetudes ka eeldada. Õpilase madalale suutlikkusele osutamine ja tema ebaedu ennustamine omas aga kahesugust mõju. Ehkki väikese valimi tõttu kategooriate ja alakategooriate esinemissagedust kvantitatiivselt ei hinnatud, võib öelda, et materjalist saab rohkem tuge madalale suutlikkusele viitamise ja ebaedu ennustamise negatiivse tajumise kohta. Ebaedu seletamist väheste pingutustega on õpilased tajunud positiivselt ja hakanud rohkem tööd tegema, mis on kooskõlas atributsiooniteooriaga. Samas on ka ebaedu seletamine vähese võimekusega pannud õpilase rohkem tööle, mida atributsiooniteooriast lähtudes ei saaks oletada. Ebaedu seletamist ebaselgete teguritega on tajutud negatiivselt. Uurimus ei suutnud kinnitada ülesande raskusega seotud motivatsioonistrateegiate kasutamist õpetajate poolt.

 

Selles uurimuses lahtiseks jäänud küsimusi tasuks uurida samalaadse suuremat valimit hõlmava uurimusega, sest näib, et uurimuse põhiskeem õigustas ennast. Kui aga soovitakse ülevaadet vastavate strateegiate esinemissagedusest meie õpetajate hulgas, võib käesolev kategooriate süsteem olla abiks kaardistava küsimustiku väljatöötamisel

 

Siiski lubab ka käesolev uurimus väita, et õpetajad kasutavad lisaks õpilaste edustrateegiaid toetavatele motiveerimisstrateegiatele ka ebaedu kinnitavaid strateegiaid, mis soodustavad õpilase sulgumist ebaedutsüklisse, ebaõnnestumissündroomi ja õpitud abituse väljakujunemist ja kinnistumist. See on otseses vastuolus nii õpetaja kutsestandardi kui ka õpetaja rollile esitatud sotsiaalsete ootustega kõige laiemas mõttes.

 

Allikad

 

Auranen, J. (2004). Tervanjountia ja ruusuilla tanssia – metaforatutkimus kasvatustyöstä kuntaorganisaatoin osana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisia julkaisuja. N:o 97.

Berliner, D. & Gage, N. (1998) Educational Psychology. Houghton Mifflin Company.

Bowman, M. (1999). Metaphors We Teach By: Understanding Ourselves as Teachers and Learners. OTEI Class Action, Volume 1 Issue 4, 1998-1999.

Brophy, J. (1998). Failure Syndrome Students. ERIC digest. [24.09.2004] http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed419625.html

Korkiakangas, P. (1996). Muistoista rakentuva lapsuus. Kansatieteellinen Arkisto.42. Helsinki: Suomen Muinaismuistoyhdistys.

Mayring, P. (2000). Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative Social Research. Volume 1, No. 2. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-e.htm#g5

Nurmi, J.-E. & Salmela-Aro, K. (1992). Epäonnistumisen psykologiaa. Katsaus toiminta- ja ajattelustrategioiden tukimukseen. Psykologia 27. 20-30.

Weiner, B. (1989). Attribution theory. Human motivation. Hillsdale: Erlbaum.

Wilenius, R. (1992.) Kasvatuse eeldused. Visand kasvatusfilosoofiast. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

Õpetaja kutsestandard. (2004). http://www.ekk.edu.ee/opetajaosakond/kaust/opetaja_III_kutsestandatd.pdf