|
ESTONIAN SOCIAL SCIENCE ONLINE |
|
||||||||||
|
Õhtumaise haridusmõtlemise juhtmotiive on inimese saamine inimeseks: saan selleks, kes ma parimal võimalikul viisil võiksin olla. Kuidas see juhtub ja kuidas siin kaasa võiks aidata kool, selle mõistmine eeldaks hariduse mõistmist kaugelt avaramates seostes kui seda harjutud. Peale kellekski saamise on haridus samaaegselt ka olemine, see tähendab: suhetes olemine selle kõigega, mis minu tegelikkusse kuulub. Harivaks suhteks saab nimetada vaid vaimselt aktiivseid seisundeid, küsivaid pöördumisi maailma poole. Kus me hetkel oma arengus oleme – sellele viitavad inimese sõnad, teod, suhtumised, kavatsused. Nende järgi saab hinnata inimese haritust. Kuhu aga jäävad siis teadmised? Nad loovad sisu ja mõtte meie suhetele, nad aitavad osata olla ja toimida paremini.
Eksistentsiaalse fenomenoloogia holistilise inimkäsituse alusel on üheks inimese olemuspooleks situatsionaalsus – teostume inimestena kõikvõimalikes situatsioonides, kust saavad alguse kogemuste lähted (Rauhala 1993). Neis astume suhetesse sellega, mis meile välises reaalsuses antud. Vastavuses saavutatud vaimse arengu tasemele suudame seda reaalsust mõista ning mõistame ka enese olemist selle sees. Ehk situatsioonides sünnib kogemus, see, millest kas siis õpitakse või mitte, ent mis saab teadvuse sisuks igal juhul. Oma hariduse teekonnal, mida on mõistetud ka kui kohtumisi võõraga, temaga tutvumist, temaga lähedaseks saamist (Gustavsson 2000), kohtume samaaegselt ka omaenese senise kogemusega. Teisisõnu, kogemuste konstitueerumisel maailmapildiks toimib kaasa tugevalt eelnev kogemushorisont. Ning sõltub taas saavutatud haridustasemest, kuivõrd oleme sellest teadlikud, mida mu kogemus minu ja mu teadvussisudega teeb.
Nii on kohtumised võõraga, selle uue teadmisega, millest loon oma haritust, samaaegselt ka kohtumised iseendaga, omaenese kogemussisudega. Keegi suunab neid kohtumisi, keegi sekkub, teeb valikuid, määrab häälestuse – see on kogeja mina. Ühtaegu võõra tundmaõppimisega toimub ka pidev selle välja selgitamine, kes ma siis selline olen, mida tahan, mille poole püüan, mida tohin enesest arvata.
Nii saabki väita, selle juurde, mida siis koolis saadakse ja antakse, kuulub ka õppiva inimlapse käsitus iseenesest, sest kooliaeg, mil areng on intensiivne ning kogetu jäljed tugevad ja suuresti teadvustamatud, on oma minasuse loomise aeg. Siit edasi võiks juba küsida: mis see on, mida kool inimesega teeb?
Kool on mitmetasandiline suhetes olemise väli, seda nii ideaalses kui reaalelulises mõttes. Võib üsna veendunult väita, koolis läbielatud situatsioonid ja enese kogemine neis kellekski on üks koolihariduslik komponent, ja see on paljus täiskasvanute meelevalla all, kes kutsutud ja seatud olema pedagoogiks. Mida siis kogemiseks ja läbielamiseks antakse, siin heiastub koolikultuur, osa suurest kultuurist enesest, mis on määranud kooli olema just see, mis ta on. Ja teinud ka võimalikuks, et koolikultuuris mõjub kaasa seegi, mida päriskultuur eneseks arvata ei taha, millele selle esindajad koguni vastanduvad. Kõneks on majandus, juriidika ja poliitika, ühiskonna võimuhierarhiad ja üldised väärtused.
Tähtsaim isik koolilapsele on koolis tema ise. Interpreteerides Heideggeri eksistentsialistliku Daseini-filosoofia keskset mõistet Sorge, on koolilapsele kooliargipäeva seostes põhiliseks hool omaenese mina eest. Hool (Sorge) on Heideggeril olemise põhivorm, mitmetasandiline ilming, õieti võib hooleks tõlgendada kõige erinevamaid käitumuslikke ilminguid ning ka paljusid meie teadvuse toiminguid – me kaitseme end, õigustame, leiutame strateegiaid, püüame põhjendada, oleme nähtaval või varjume jne. Siit edasi võiks küsida – millistes vormides kannab oma mina eest hoolt koolilaps tänases eesti koolis? Kus ta end leiab, kelleks enese tõlgendab, mida tunneb ta olevat enese mõjupiirides ja mille ees loetakse end abituks, milliseks kogetakse oma isiksuse väärtus jne. Seda kõike võib lugeda samuti hariduseks, mis puudutab kogeja mina.
*
Alljärgnev kirjeldus osana suuremast empiirilisest uurimusest püüab anda mõningase pildi koolilapse mina mõjupiiridest koolis, nagu ta seda ise kogeb. Uuritavaiks olid 144 keskkooliõpilast (11.klass) kaheksast eesti koolist, kuhu kuulus pealinna ent ka vaimse pealinna Tartu koole, väikelinna, maakonna, asula koole. Esindatud olid ka nii valitud laste nn. eliitkoolid kui tavalised kivilinna ja ääremaa koolid. Uurimus oli laadilt kvalitatiivne – aluseks õpilaste kirjapandud lühitekstid, mõtisklused oma suhetest koolitegelikkusega. Tõlgendati neid tekste kvalitatiivsel tekstihermeneutilisel meetodil.
Uurija huvikeskmes seotuna õpilase minaga olid järgmised küsimused:
· Kellena tajutakse iseend suhtes koolitegelikkusse
· Millisteks tajutakse oma võimalusi koolitegelikkuse mõjutamisel
· Mida koolis muuta soovitakse
Kes olen mina kooli jaoks?
Tähendused, mis tõusid esile õpilaste kirjutistest, sai jagada kolme rühma: end tajutakse keskmise ja tavalisena, end tajutakse mingit tähendust omavana ning end tajutakse olevat koolile ülesanne.
Keskmiseks ja tavaliseks õpilaseks ning tähendust mitte omavaks tajus end olevat üle poole küsitletuist. Osa õpilasi esitleb end varjunimede all.
Olen üks hallist massist - Anita, Kuristiku kool. Olen tühi koht, juhuslik objekt, kellele on suunatud õppekava - Ursula, Kuristiku kool. Olen üks tuhandest, väike lüli suures ketis - Mari-Liis, 21.kool. Olen vang vanglas, üldiselt eikeegi - Werdeelya, Rapla Vesiroosi kool. Puududes olen puuduja - Marsimees, Rapla Vesiroosi kool. Olen koolile liikuv pearaha - Mina Ise, Kuristiku kool. Olen väike mutter suures masinavärgis, mille töö ei lõppeks ka ilma minuta - Eerika, Mõisaküla kool.
Suur osa eesti lastest kogeb iseenda tähenduse kooli jaoks kas olemisena keskmise õpilase rollis või hoopis olematuks. Argikeeles kandub põlvkondade kaupa edasi väljend hall mass. Massi osana näeb end ka suur osa eliitkooli õpilastest. Modernistlik kool, mida paljude autorite poolt on kirjeldatud industriaalse masinavärgina (Hentig 1976, Kivinen, Rinne&Kivirauma 1989, Preuss 1996 ), paneb ka õpilase tajuma end selle detailina, ja sugugi mitte ainulaadse haridusele pürgiva isiksusena. Tavalise õpilase roll võimaldab ka varjuda liigse nähtavuse eest, mis võib kaasa tuua ebameeldivusi. Rolli piirid on kitsad ja neist väljumine enamasti pahaks pandav.
Õpitakse niisiis olema keskmine, massi-inimene. Heideggeri kirjeldatud üks hoole (Sorge) vorme on olemine man-inimene, see on umbisikuline viis olemiseks ehk viis olla nagu teised. Muud on röövinud tema olemise ja muude märkamatu ülimuslikkus on tema kohal. Hajutakse teiste olemisse (Heidegger 2000). Man-inimest on loetud kultuurile ohtlikuks, sest taoline “hool” on võtnud inimeselt vastutuse ja vabastab ta valikute tegemisest, ta ei loo, vaid loksub kaasa. Ent võidetud on selle läbi nn. kodus olemise kindlus. Heideggeri jaoks on ka see olemise viis üks hoole (Sorge) põhivorme. Selle inimtüübi nõukogude ajast tuttav variatsioon on homo sovjeticus. Nii ei tooda taolisi vaid totalitaarne riiklik ideoloogia, vaid kooli viis kohelda õpilast.
End tajuti tähendust omavana vähem kui viiendiku poolt ja järgmistel viisidel: kooli maine tõstjana (Hea õpilasena parandan kooli mainet – Jane, Rapla Vesiroosi kool; Ehk saan kord kuulsaks, siis on koolil minust kasu (Marion, 21.k); Veel: Organiseerin üritusi, korraldan pidusid, kaitsen kooli au spordivõistlustel jne. Kooli jaoks saab midagi tähendada ka nii: olen õpilane, kes esineb alati valesti (Lill, Kolga kool. Olen õpetajate närvide sööja (Marlene, Mõisaküla kool.
Ei puudunud ka see, mis hariduse humanistliku idee lubadusena õpilasele kuuluda võiks. Enese isiku positiivset tähendust tajuti 11 noore poolt (1/14 küsitletuist): olen koolile rõõm, olen osa suurest perest, koos oleme jõud, olen aktiivne tegutseja, inimene, isemõtleja, olen koolile väärtuslik nagu iga teinegi.
Kuuendik küsitletuist tajus end arenevaks nooreks, kelle pärast koolid üldse on ellu kutsutud. Olen üks neist, kelle tõttu on koolid olemas - Kristel, Tln.Reaalkool. Olen õpilane, kes peab saama korraliku hariduse - Abuu, Rapla Vesiroosi kool. Kool üritab mind aidata, et tuleksin tulevikus toime – Anneli, Kuristiku kool. Olen tulevane tuleviku muutja – Karen – Reaalkool.
Ent turumajanduse hoovustes nähakse end ka klientidena või siis toorainena, kellest kool vormib toodangu.
Kool vaatab noore inimese peale karmil hindaval ja ükskõiksel pilgul. Eriti irooniliselt hinnati enese osa kooli jaoks massikoolide asukate seas. Mingi väärtuse kooli silmis saab välja teenida küll väliste näitajate abil, olgu siis hinded või panus kooli ellu. Industriaalsetes massitoodangule orienteeritud institutsioonides taandab inimene ka ise end väikeseks ja tähtsusetuks. Et olla keegi ja olla isiksus, siin tuleb enesele leida midagi muud, ja käesolevas uuringus põgenesid paljud noored oma klassi rüppe: teised omataolised olid kindluse ning väärtustunde andjad. Ent kõigi jaoks pole seda paika, kus nende ainulaadsuse sära ja vajadused vastu võetakse.
Kas saan ma koolielu mõjutada?
Lauri Rauhala (1993) järgi kuulub täisväärtusliku inimliku olemise sisse võimalus olla oma elusituatsioonide arhitekt. Ehk inimene peab saama mõjutada oma olemise raamtingimusi, tunda end subjektina, tegijana, mis samuti on Õhtumaise haridusmõtlemise tugisambaid. Mis olekski loomulikum, kui lastele saaks selleks paigaks kool, kus teha oma valikuid, oma elu puudutavaid otsuseid, kujundada oma keskkonda ja suhteid – harjutada seda, mis peaks olema iga inimese pärisosaks tema iseseisvas elus. Kas kool on kroonu maja või on ta laste maja?
Meie kõnelustesse ilmunud mõiste – koolikultuur, ei peaks olema vaid täiskasvanute mõtted ja teod koolikeskkonna loomisel, vaid sisaldama ka laste ideid ning panust. Ent mida räägivad noored ise? Nende kirjapanekutest võib eristada kolme tähenduste rühma: mõjutusvõimalusi pole koolis mingisuguseid, mõjutusvõimalused on olemas ja ma ei soovigi midagi mõjutada.
Mõjutusvõimalusi ei olnud peaaegu poolte silmis (67 õpilast). Siin eristus rohkem kaks kooli, kus neid leiti olevat enam: Rapla Vesiroosi ja Tallinna 21.kool. Teistes koolides tajusid nende olemasolu vaid üksikud. Miks siis ei saa midagi mõjutada? Siin kõlasid vastusteks, et tavalise õpilasena ei kuule mind keegi, et üksi olen ümmargune null, et ei julgeta, ei taheta vastutuse riski. Üsna mitmete meelest ahistavad lapsi õpetajad, kes nendega nõu pidada ei soovi. Tuleb alistuda kooli reeglitele, sest muidu sa ei ole koolis teretulnud – Einar, Tartu Kunstigümnaasium.
Mõjutusvõimaluste puudumine on niisiis kinni õpilase staatuses, mis ise kohustab passiivseks käsutäitjaks. Teisalt tuntakse end ebakindlana, ei julgeta, kardetakse sanktsioone.
Siiski tajus kolmandik, et koolis toimuvat mõjutada saab küll. Mida siis lähemalt? Oma võimalused leitakse informaalse kooli piirides – oma klassi elu organiseerimises, sõpradega olemises, koos teistega millegi ettevõtmises. Üheks kanaliks rääkida kaasa kooli asjades peetakse omavalitsust. Oma mõju olemasolu tajusid just omavalitsuse liikmed ning need, kel on ürituste organiseerimise kogemus. Asjade muutumatuse põhjust nägid nad ka sisseharjunud passiivsuses ning tahtmise puudumises. Kui koolielule värvide lisamine on puhtalt enese kätes, siis kooli formaalse struktuuri mõjutamist ei võetud kõnekski – see on muutumatu nagu loodusseadus. Kooli enesestmõistetavuste võim nagu hinded, kooliklassi sisustus, tunni pikkus ja struktuur, poolte kohused ja õigused on ülimuslike jõudude paika pandud ning puutumatud.
Vähem kui veerand (28), peamiselt noormehed, ei soovi koolis midagi muuta. Sest ollakse rahul, sest ei hoolita koolist, ei taheta siia oma jõudu panustada ning tajutakse, et elu on väljaspool kooli.
Mind ei huvita, mis sellest koolist saab ( Iks, Reaalkoo)l; Selle jaoks on muud inimesed, minul neid muutusi vaja ei ole (Eger, Reaalkool); Oma aega ma juba koolile ei kingi ( Matu, reaalkool); Milleks pingutada kooli jaoks, teen vaid seda, millest mulle on kasu ( Erika, Rapla Vesiroosi kool).
Seega polegi kool mitmete jaoks seda väärt, et sellesse panustada, mõned hääled tunnistasid, et ka vähene enesekindlus on põhjuseks. Kool on neile seega võõras ja ametlik, seal toimuva eest vastutavad teised ja oma vähene järelejäänud aeg kuulub mujale. On õpitud ära kohanemise kunst ning kroonu majas osatakse olla ükskõikne tarbija: nagu kool minule, nii mina temale. Seda hoiakut võib tõlgendada ühelt poolt võõrandumiseks, ent teisalt ka omalaadseks praktiliseks tarkuseks käia ökonoomselt ringi oma energiaga. Sest koolikohustuste täitmisele läheb teda niigi palju.
Kui kool mitte, siis üllatuslikul viisil leidis enamus õpilastest (98), et oma elu koolis on siiski nende eneste teha.
Kõik on enese kätes, saan valida, kas mu päev õnnestub – Erika, Rapla Vesiroosi kool. Kool on mu enese elu, võin seda ise mõjutada – Efka, Kolga kool; Kui sooviksin elada teisiti, siis oleks see võimalik – Pille, Rapla Vesiroosi kool.
Oma heaolu osas saadakse kaasa rääkida. Järelikult on gümnasistid saavutanud juba teatud sõltumatuse välistest jõududest ning tajuvad siiski end oma elusituatsioonide peremehena. Mis see siis on, mille läbi oma elu ise valitsetakse? Enamus noori leidis: vaja on õppida paremini, pingutada, rohkem tähelepanu õppimisele, olla aktiivsem. Ent ka: tuleb meeldida õpetajatele, olla õpetajatega paremates suhetes. Niisiis tuleb olla parem selles suhtes, mida tahab kool. Kuid siin tulevad piirid ette: Kui teeksin kõike, mida nad tahavad, oleks mu elu küll kergem, ent siis ei oleks enam muu jaoks aega – Triin, Tartu Kunstigümnaasium. Mõjustada saab oma elu kandes hoolt heade suhete eest.
P. Sahlberg kirjutab: standardiseerutakse nõuetega, mida esitab õpilase roll. Õpilaste olukorda iseloomustab strukturaalne passiivsus (Sahlberg 1998). Oma elu juhtimist koolis nähakse seega peamiselt kooli raamide piirides, mitte aga nende raamide muutjana. Samas tunnistatakse, et kooliõppimisel on mõte oma isiksuse jaoks, ning teadvustatakse ka seda, et kooliga ei saa suhteid enne lõpetamist ära rikkuda. Kool ise ei ole see maailm, mida soovitakse parandada, enese sobitamisel siia on aga veel arenemisruumi.
Mida koolis muudaksin?
Mida muuta soovitakse – need ettepanekud jäid enamasti oma argise koolikogemuse piiridesse ning puudutasid enese heaolu koolis. Vaid kolm noort soovis muuta süsteemi tervikuna. Kõige enam muutmissoove puudutas õpetajaid ja nende võimu. Õpetajaid soovitakse muuta mõistvamateks ja sõbralikeks. Õpetajaid on vaja inimlikustada, nad alaväärtustavad õpilasi – Merlin, Kuristiku k. Paljudele on õpetamine pigem vaev kui armastusega tehtav töö. – Henry 21.k. Õpetajaid on vaja vahetada ja uuendada, vanade mõtlemine kuulub kiviaega – Mõisaküla õpilased.
Noori häirib õpetajate ülbus, võimuhimu, ükskõiksus, soovitakse rohkem mõistmist, huvitavat õpetust, dialoogi õpilastega. Õpetajad pole laste silmis päriselt lootusetud, ent neil tuleks loobuda oma jäigast rollist.
Suur probleem on kooli rängad nõudmised ja õpilase oma aja puudumine ehk kooli surve õpilase elumaailmale, samuti tundide igavus, kodutööde rohkus, mida tõlgendati ka õpetustöö vähese professionaalsuse süüks. Ainsa parandusettepanekuna reaalses kooli argipäevas sooviti rohkem valikuvõimalusi, seda just eliitkoolide ja Rapla Vesiroosi õpilaste poolelt. Muutmist vajab füüsiliselt kool – mugavamaks, esteetilisemaks, vähem kroonulikuks. Süsteem ise aga tundub enamuse jaoks igavene, mõjutada ehk saab tema liikuvat esindajat, õpetajat.
Ka muudes uurimustes (Saukkonen 2003, Kääriäinen 1997) leitakse, et õpilased on kooli muutmise ettepanekutes konservatiivsed, piirdutakse pinnaliste muutustega, ent maailmaparandajad kooli suhtes üldiselt ei olda. Haridusega seonduv muutmist vajava sekka ei kuulunud.
*
Millist hoolt oma olemise eest kannab koolilaps koolis?
Tooksime välja peamised tähendusrühmad, mille ümber jutt käis: minu tähtsusetus kooli jaoks, napid mõjutusvõimalused kooli muuta, usk koostegemisse, veendumus oma elu mõjutamisvõimalustes peamiselt kohanemise teel, soov vähendada koolikoormust, kohata mõtestatud õppimist ning inimlikustada õpetajaid.
Mida siit järeldada?
Liiga paljud tajuvad end keskmisena, massiolendina, mida tähistab mõiste õpilane. Õpilase roll tähendab suhtes koolitegelikkusse passiivne ja keskmine olemist, kes ei mõjuta, ei otsusta, ei vastuta. Ja õpilane ei peagi kooli reeglistiku ja toimimise mõjutamist oma asjaks, aitab, kui ta teeb ära oma ülesanded. Teisalt annab õpilase roll omamoodi kindlustunde, pelgupaiga vastutuse eest.
Kooli rollides ei olda oma situatsioonide arhitektid, vaid kooli raamtingimused saavad inimese arhitektideks. Seega tingivad kooli rollid olemist, kus ollakse vähem kui inimene. Seda ka õpetaja poolelt, sest noored pöörduvad tema poole nii: Ole inimene ja võta meidki inimestena. Oma mõjupiire tajusid avaramaks need, kes tegutsesid kooli informaalses sfääris aktivistidena. Teistele on kooli seadused sama vääramatud kui loodusseadused. Ka oma elu mõjutamise peamiseks viisiks loeti: tuleb olla veelgi parem õpilase rolli täitja. Kui Õhtumaises haridusideestikus peetakse ülimaks vabadust, siis pikk õpilase rollis olemine töötab hariduse vastu, nivelleerides õppijaid ning nende soove nn. “koolitarkadele” kohaseks.
Kooli rollid ei neela inimest ometi täiesti, vaid end elatakse välja mujal. Ning ka uuringute järgi (Laine 2000) on õpilase identiteet noortele vaid üks mitmete seast, postmodernismis leitakse üles need paigad, kus end subjektina tunda saab.
Oleme anakronistlikus olukorras: oma hariduse teekonda, mida on mõistetud inimese inimeseks saamisena, tuleb käia rollis, mis inimest ilmselgelt taandab, ja veel koguni kultuurivaenulikuks man-inimeseks. Ka vastutust omaenese elu eest tajutakse mitmete poolelt kui paremat koolikohustuse täitmist. Lootus inimeseks saamises siiski jääb, ja selle võib leida veel ühele euroopalikus haridusdiskursuses kordunud ideele toetudes: tõelises haridusprotsessis saadakse selleks, kes ei ole ette määratud. Kuivõrd tänases päevas on vali kontroll õpilaste maailmavaate üle muundunud sügavaks ükskõiksuseks, võib noor inimene säilitada oma tähenduste maailmas autonoomsuse. Postmodernismis huvitutakse imagost. Ning noore enesele võetud haridusülesannet võiks mõista hoopiski kui välja kasvamist õpilase rollist, sellest vabanemist. Seda ülesannet tuleb tal lahendada üksi, kool siin ei aita. Tulemuseks saame enamasti negatiivse vabaduse – vabaduse kodutöödest ja eksamitest, kõigest ahistavast ja raamivast, mis ei pruugi sisaldada mingit positiivse vabaduse seemet: see on vabadust millegi jaoks. Ning noorte kooli muutmise soovides ongi esiplaanil kooli painete vähendamine, kergem läbisaamine, läbilöömine, mahasaamine, mitte aga kooli teiseks tegemine, et seal olemine olijate jaoks enam hariduslikku mõtet kannaks. Samas ei pruugi kogetud õpilase roll noortest teha veel igavesi õpilasi.
Noorte vastuseid võib tõlgendada ka individualistliku kultuuri võtmes: kool ei ole pühendumist väärt, küll aga on seda koolilapse enese elu, ning selle eest võetakse enesele vastutus isegi kooli kitsas raamistikus. Nii võib oletada omalaadse habituse kujunemist, hool iseenese eest käib käsikäes hoolimatusega suurte süsteemide eest, sest neid on kogetud peaaegu kui looduskausaalsust. Kool ei kasvata ühiskonna muutjaid, kes tuleksid toime positiivse vabadusega. Kui ühe sootsiumi intentsiooniks on säilitada end oma enesestmõistetavustes, siis hoolitseb eesti kool eesti ühiskonna püsimise eest lausa liigutava andumusega.
Märksõnad: kogemus, situatsioon, eneserefleksioon, koolitegelikkus
Kirjandus:
Gustavsson, B. 2000. Haridus kaasajal. Eesti Vabaharidusliit. Tõravere kirjastus.
Heidegger, M. 2000. Oleminen ja aika. Jyväskylä: Gummerus OY
Hentig, H. 1976. Was ist eine humane Schule? Drei Vorträge. München: Carl Hansen Verlag
Kivinen, O. Rinne, R. Kivirauma, J. 1985. Koulun käytännöt. koulutussosiologinen tarkastelu. Turun yliopisto. Julkaisusarja A
Kääriäinen, H., Laaksonen, P. Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. Porvoo-Helsinki-Juva: Werner-Söderström OY
Laine, K. 2000. Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto: SoPhi
Preuss, O. 1996 Erziehung und Menschenbild In: W.Hinte, O.Preuss (Hrsg.) Vertrauen überwindet Angst. Frankfurt am Main: dipa Verlag, 25–38
Rauhala, L 1993. Eksistentiaalinen fenomenologia hermeneuttisen tieteenfilosofian menetelmänä. Tampere: SuFi 8
Sahlberg, P. 1998 Opettajana koulun muutoksessa. Porvoo-Helsinki-Juva: WSOY
Saukkonen, S. 2003. Koulu ja yksilöllisyys. Jännitteitä, haasteita ja mahdollisuuksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.