Riskidiskursus noorsookirjanduses

Tänapäeva sotsioloogilist kirjandust on oluliselt mõjutanud Ulrich Becki (1992) ja Anthony Giddensi (1991) poolt algatatud riskiühiskonna diskursus. Nende kahe teoreetiku hinnangul põhjustavad globaliseerumine ja sellega kaasnevad protsessid perekondade, töö ja kogukondade ümberkujunemist, mis omakorda tekitab inimestes ebakindlust oma identiteetide ja sotsiaalse kuulumise üle. Need protsessid loovad ja taasloovad marginaalseid gruppe ning aitavad kaasa piiride hägustumisele grupikuuluvuses. Riskiühiskonda iseloomustavad Beck ja Giddens peamiselt tunnuste järgi, mida võib kokku võtta sõnaga “ebakindlusetunne.” Kultuurimuutuste protsessid ning traditsioonide kadumine/hääbumine toob endaga kaasa kollektiivsete juhistena toiminud normide ja väärtuste mõju nõrgenemise. See väljendub märksa painduvama arusaamaga perekondadest, töökohtadest ning kogukondlikust elust. Nende kollektiivsete juhiste ja traditsiooniliste institutsioonide asemele tekivad individualiseeritud identiteedid ja elulood, kus indiviididel on laiemad identiteedi piirid ning need ei põhine pelgalt traditsionaalsetel väärtustel nagu klass, rass või sugu. Seeläbi tekivad komplekssemad subjektid ja eluviisid. Need traditsioonidest lahtiütlemise protsessid loovad keskkonna, mida saab iseloomustada ontoloogilise turvatunde puudumise läbi – inimesed kahtlevad oma identiteedis, karjääris ja biograafias. Sellises maailmas ei jää inimestel muud üle, kui luua individualiseeritud ning refleksiivsed lähenemisviisid, et juhtida oma “elu projekte” – otsides usaldust ja ontoloogilist turvatunnet.

Ka noorsoouurimises on selline diskursus laialt levinud (vt. nt. Cieslik, Pollock: 2002 etc). Eelkõige rõhutavad seda riski-diskursust viljelevad autorid, et tänased noored peavad oma elu juhtima läbi erinevate riskide, mis olid tundmatud nende vanemaile. Tänapäeval pole erinevalt varasemast ajast selgeid eluteemudeleid ega kindlaid üleminekumustreid täiskasvanustaatusesse. Peamiste üleminekuastmetena täiskasvanustaatusesse nähakse enamasti sotsioloogilises noorsookirjanduses kolme etappi: hariduselt tööturule, vanematekodust iseseisva majapidamiseni ning lapsest lapsevanemaks (Cook, Furstenberg: 2002). Need üleminekud on tänapäeva ühiskonnas üha rohkem hägustunud. Õpitakse samaaegselt töötamisega (suurenenud on osalise tööaja osakaal), tööturult pöördutakse sageli uuesti tagasi õppima, kolitakse vanemate juurest ära, et üürida korterit eakaaslastega, lapsesaamist lükatakse edasi. Ka pole enam institutsioonid stabiilsed – tööturg on pidevas muutumises, töökohti ning kvalifikatsiooni peab muutma, ka perekond on üha enam muutumises. See kõik tekitab riskiteooria pooldajate sõnul ebakindlust ning stressi.

Riskiteoorial on aga ka tugevaid vastaseid. Esimesed vaidlevad Beckile ja Giddensile vastu eelkõige selles osas, et klassipiirid on hägustumas ja puuduvad selged arengumustrid lähtuvalt päritolust (Furlong, Cartmel: 1997). Nende kohaselt on endiselt klass ning rass määravad inimese elutee kujundamisel.

Teised aga keskenduvad riski konstrueerimise kritiseerimisele (Wallace, Kovacheva: 1998; Griffin: 2001; Finn: 2001; Aapola: 2002). Nende sõnul on risk sotsiaalne konstruktsioon nagu iga teinegi mõiste ning hoolimata ühiskonna institutsionaalse struktuuri muudatustest, ei ole alust kõneleda suurematest riskidest kui eelnevatel ajajärkudel. Ka noorsoo kujutamisel riskigrupina (youth as troubled and trouble) pole nende hinnangul alust. Kuigi võrreldes eelnevate põlvkondadega on valdavaks saanud individualiseeritud eluteed ning “standardbiograafia” on asendumas “valikubiograafiaga” (Brannen, Nilsen: 2002), ei pruugi selline teadmatus ning võimaluste mitmekesistumine tähendada riske noorte endi jaoks, kes võivad arendada alternatiivsed kriteeriumid edu hindamiseks (Wyn, White: 2000). Teisisõnu, mis võib paista riskina vanema põlvkonna hinnangul, ei pruugi seda olla noorema põlvkonna jaoks.

Kas nooruse kujutamisel riskigrupina on ka põhjuseid väljaspool noori endid? Enright et al. (1987) täheldasid, et mida raskem majanduslik situatsioon eksisteerib ühiskonnas, seda enam kajastatakse noorust kui ebaküpset ja psühholoogiliselt ebastabiilset perioodi. Janet Finni (2001) hinnangul on praeguse diskussiooni noortest kui riskigrupist tekitanud kesklassi kartus langeva mobiilsuse pärast. Keskklassi vanemad kardavad, et nende lapsed ei suuda säilitada sama klassipositsiooni, mis nendel on. Samamoodi kardavad ka sotsiaaltöötajad ning noorsooga tegelejad, kes püüavad toota ja taastoota noorsoo kuvandit riskialtina, et mitte loovutada oma klassipositsiooni. Ka Griffini (2001) väitel kasutatakse nooruse representatsiooni sageli, et väljendada kartust rahvuse konstrueerimise kriisi üle – sõnaga, laiemad kriisikartused kantakse üle noorusele.

 

Kuidas aga kõik need protsessid ja diskussioonid on mõjutanud täiskasvanustaatust? Kõigepealt peatuksin põgusalt nooruse ja täiskasvanu mõistete muutumisel. Noorust on ajalooliselt peetud üleminekuperioodiks lapsepõlvest täiskasvanuikka ning selline üleminekustaatus eksisteerib noorusel ka traditsioonilistes ühiskondades (Wallace, Kovacheva: 1998). Tänapäeva ühiskonnas toimuvate protsesside tagajärjel on aga vähemalt eesti keeleruumis täiskasvanu ja nooruse mõiste kattuvad – noorust ei kasutata alati vastandina täiskasvanustaatusele. Seega puudub eesti keeles täpne termin, millega iseloomustada aega lapseea ning täiskasvanustaatuse vahel (Inglise keeles eksisteerib selle kohta veel täpsem termin – ‘adolescence,’ hilisema perioodi kohta kasutatakse terminit ‘young adult’. Eesti keeles minu hinnangul täpne termin puudub. ‘Puberteet’ hõlmab liiga lühikest perioodi.).

Ent kas sellist terminit on üldse tarvis? Transformeerunud on üleminekuea mõiste tervikuna ning paljud on kahelnud selle olemasolus üldse (Arnett: 2000; Skelton: 2002; Mørch: 2003). Muutused lääne ühiskonnas ning demograafilistes protsessides on ajendanud Jeffrey Jensen Arnetti (2000) kutsuma üles kasutusele võtma uue termini – hiiliv täiskasvanustaatus (emerging adulthood), mis iseloomustaks eelkõige 18-25 aastast vanusegruppi. Tema hinnangul on see ainus eluperiood, kus ei juhtu midagi normatiivset demograafiliselt (vrd. ka (Cook, Furstenberg: 2002). Ka noored ise ei näe end veel täiskasvanuna, kuid ka mitte enam ka lapsena (adolescent).

Ka Sven Mørch (2003) leiab, et nooruse kui eluperioodi peamine funktsioon pole enam ‘edukas’ üleminek täiskasvanuikka, vaid see on saanud eluperioodiks omaette, millel on oma kindel positsioon. Tänapäeva ühiskonnas ei ole enam tema hinnangul täiskasvanustaatus arengumudeliks nooruses. Tracey Skelton (2002) täheldab, et noorus ei ole enam ‘saamine kellekski (becoming)’ vaid ajajärk, mil nad saavad enda kohta midagi teada, ehk siis ‘teadmise’ aeg. Nii Mørch kui Skelton kutsuvad üles küsimärgi alla panema mitte ainult üleminekuperioodi mõiste, vaid ka täiskasvanustaatuse mõiste, püstitades küsimuse, kas mitte viimane pole hoopis kadumas. Noorus pole ainult üleminek täiskasvanueale, vaid ‘fragmenteeritud kontekstide’ maailm, kus ühiskondlikele küsimustele tuleb leida vastused (Mørch: 2003). Ka mitmed teised autorid on seetõttu pannud ette uurida noorsugu ning selle arvulist iga ja vanust alati kontekstikeskselt (Aapola: 2002; Maira, Soep: 2004). Sageli eiratakse noorsoouurimise kirjanduses sotsiaalseid kontekste, milles noored asuvad. Just sel põhjusel võib olla tekkinud riski- ja ebakindlus-diskursus, mis tekkis sotsiaalseid protsesse jälgides, kuid eirab noorte endi tekitatud tähendusi ning kontekste. Noori käsitletakse sageli kui objektiseeritud ohvreid (Wennhall: 1993), eirates fakti, et nad on aktiivsed tähendusteloojad.

 

Probleemipüstitus

Siit ka uurimisprobleemi püstitus – millises kontekstis näevad tänased noored täiskasvanustaatust ning kuidas see on muutunud? Kas Eesti noorte tähenduste konstruktsioonid lubavad järeldada, et nendes kajastuvad protsessid, mida noorsoo teoreetikud mujal maailmas on välja joonistanud – pikendatud noorus ehk viivitamine täiskasvanustaatusesse astumisega; individualiseeritud eluteed, fragmentatsioon; noorusele omaette staatuse omistamine või miks mitte ka ebakindlus ning ontoloogilise turvatunde puudumine? Kas tänapäeva noored näevad enda täiskasvanustaatust millegi erilisemana kui nende endi vanemate oma? Või puudub see nende jaoks sootuks?

Eesti ühiskondlikud protsessid, mis noorust on mõjutanud, on kaunis erinevad erinevate eagruppide jaoks. Kui Läänes tähistab mõiste ‘post 1970-generation (pärast 1970 sündinud põlvkond)’ neid, kelle jaoks sotsiaalsed kontekstid on drastiliselt muutunud võrreldes varasema põlvkonnaga (nt. töökoht pole enam iseenesestmõistetav (Wyn, White: 2000)), siis Eesti ühiskonnas kasvas see põlvkond veel üles Nõukogude struktureeritud ühiskonnas. Just 1970-te põlvkond on üheks huvitavamaks uurimisobjektiks, sest nende sirgumise ajal eksisteerisid veel tugevalt kindlad elumustrid ja nn. standardbiograafiad. Nad lõpetasid keskkooli ajal, mil ühiskond tegi läbi tugeva transformatsiooni ning kriitilised kannapöörded. Seega on just nemad nn ‘piirinoorus’ mis peaks kätkema endas lapsepõlves juurdunud traditsioonilisema ühiskonna täiskasvanukonstruktsiooni ning elumustreid, kuid samas ka kaasaegse ühiskonna kui nende noorust tugevalt kujundanud individualiseeritud lähenemist. Nad kasvasid üles ühiskonnas, kus võtmepositsioonidel olid küpsed täiskasvanud inimesed, kuid küpsesid ja tegutsesid ise ajastul, mil eliidivahetus tõi kaasa noorsoo esilekerkimise ning nooruse konstrueerimise ‘edu’ alusena.

Teine põlvkond, tänased keskkoolilõpetajad, on seevastu üles kasvanud ühiskonnas, mida saab iseloomustada kui individualiseeritut ning fragmenteeritut. Demograafilised protsessid ning üleminek täiskasvanustaatusele on mitmekesistunud ning detraditsionaliseerunud ning noorus kui staatus on väärtus omaette. Eesti ühiskond erineb selles mõttes tähelepanuväärselt lääne omadest, et koos nooruse mütologiseerimisega läbi tarbimisideoloogiate (mis sarnaneb lääne ühiskondadega) on lisandunud aksioom, et noorus on edukam kui teised põlvkonnad. Tegelikult kaasneb aga sellesama kohordi jaoks hoopis vastupidine sotsiaalne areng, mis võib selle kohordi muuta enam riskiühiskonna objektiseeritud ohvriteks – nimelt tähendab nende ja veel järgnevate kohortide jaoks nn ‘noorsoo võim’ hoopis seda, et katkenud on ühiskondlik järkjärguline loomulik asendumine ning paljud positsioonid on juba hõivatud. Samuti võivad ühiskonnas toimuvad haridusprotsessid (kõrghariduse omandab ligi 60% kohordist võrreldes 20-30%-ga 1970te põlvkonnas) tähendada seda, et paljud ei leia tööturul kvalifitseeritud ala.

Ka on oluline, et 1970-te põlvkond on läbi elanud üleminekuühiskonnaga seonduvad protsessid väga olulises eas, samas kui tänased keskkoolilõpetajad mäletavad sellest vähe. Oluline on seejuures, et sotsiaalsed protsessid, mis leiavad aset just isiksuse arengu ajal (so siis ajaperioodil, mida võib nimetada ingl.k adolescence’iks) on aluseks põlvkonna identiteedile (Mannheim: 1972; Mizstal: 2003). Mida kiiremad ühiskondlikud muudatused aset leiavad, seda suurem on tõenäosus, et erinevate põlvkondade vahel tekib põlvkondadevaheline lünk või tühik (generational gap) (Mizstal: 2003). Kuna 1970-te kohort arenes erakordselt kiire transformatsiooni perioodil ning tänane keskkoolilõpetajate kohort suhteliselt stabiilsel ajajärgul, siis võib küsida – kuivõrd erinevad on nende arusaamad täiskasvanustaatusest ning kas siin on põhjust rääkida lüngast, mis võib olla teatud konflikti aluseks?

 

Valim ja meetodid

            Käesolev ettekanne analüüsib 20 (süva)intervjuud, mis on tehtud kahe kohordi esindajatega. Esimene kohort on inimesed, kes lõpetasid keskkooli 1991/1992 ning kelle sünniaastad on vahemikus 1972-1974. Teine kohort on noored, kes lõpetasid keskkooli tänavu ning kelle sünniaasta on 1985-1986. Valimi koostamisel on lähtutud piirkondlikust ning hariduslikust printsiibist. Et tegemist on uuringu esimese etapiga, pole valim lõplik. Lõpliku uuringu eesmärgiks on intervjueerida mõlemast kohordist 50 inimest. Valimi moodustamise aluseks on geograafiline ja hariduslik printsiib. See tähendab, et valimis peaks olema proportsionaalselt esindajaid kõikidest maakondadest ning see peaks kajastama ka kohordi haridustaset proportsionaalselt (keskharidus või kõrgharidus). Viimast kriteeriumi on siiski võimalik vaid esimese kohordi puhul jälgida, kuna teise puhul need näitajad on puudulikud (on alles kõrgkoolidesse sisseastumise lävel.)

Tähelepanu keskmes on keskkoolilõpetaja kui nn “elluastuja.” On selge, et täiskasvanustaatuse üheks olulisemaks kujundajaks tänapäeval on hariduslikud institutsioonid (Wallace, Kovacheva: 1998; Aapola: 2002; Mørch: 2003). Traditsiooniliselt, ehk siis Nõukogude ajal (vähemalt viimasel kümnendil) nähti täiskasvanustaatuse algust eelkõige keskkooli lõpus. Sellele viitab nii keskkooli lõpetamise iga (18), mil kaasnesid ka juriidilised täiskasvanu õigused, kui ka keskkooli lõpueksamitele viitamine kui küpsuseksamitele. Tähelepanuväärne on seik, et keskkooli lõpetamise rituaal on paljuski võrreldav leeritamisrituaaliga, mis oli veel stalinismi kõrgajalgi peamine siirderiitus täiskasvanukssaamisel. Et Nõukogude võimude eesmärk oli kiriklik keskkond inimeste elust kõrvaldada, kujundati ilmalikud rituaalid profaansetega sarnaseks, püüdes neile samu tähendusi üle kanda. Märkimisväärne on asjaolu, et meiega sarnase luteri kultuuriruumiga Soomes läbib leeritamise siiani kuni 90% kohordist (Aapola: 2002).

Seega kujundati keskkoolilõpetamise rituaal (esialgu põhikooli lõpetamise oma) siirderiituseks täiskasvanuikka. Mind huvitas eelkõige, kuidas kattub selline institutsionaalne täiskasvanustaatuse loomine noorte endi tähenduste loomisega ning kas see on viimase kümnendi jooksul ehk taasiseseisvumise ajal transformeerunud. Intervjuudes küsisin noortelt, millega assotsieerub/s neil keskkooliaeg, kuidas see on oluline täiskasvanuks saamisel ning mida tähendab nende jaoks täiskasvanustaatus. Ka küsisin nende endi hinnangut enda täiskasvanuksolemise osas, nägemust tuleviku kohta, sõprade ning vanemate kohta.

Sellise võrdluse puhul tekib kindlasti kohe metodoloogiline küsimus, kuidas võrrelda kohorti, kes meenutab ning seda, kes räägib olevikust. Kahtlemata ei saa võrdlus olla ühene, kuna sotsiaalsed arengud mõjutavad ka mäletamise protsessi ning mälestused ja hinnangud muutuvad ajas. Ometi pole selline uurimus väheoluline, kuivõrd kujunevad olulised arvamused välja just perioodil, mil toimub transformatsioon noorusest täiskasvanustaatusesse ning just sel ajal on inimesed kõige mõjutatavamad sotsiaalsete protsesside poolt (Mizstal: 2003). Samuti koorub nendest meenutustest välja midagi enamat kui pelgalt faktid ning toonased hinnangud – nimelt nende inimeste tähendused ning täiskasvanu/noore staatuse lahtimõtestamine. Seega, kui uurida nooruse ja täiskasvanustaatuse konstruktsiooni, siis teatud võrdlus on võimalik, eeldusel, et ealist vahet silmas peetakse ning ohtudest ollakse teadlik. Samuti on oluline analüüsil lähtuda psühholoogilistest arenguteooriatest (vrd. Erikson: 1968, Abbot: 2001).

Intervjuude analüüsimisel on kasutatud peamiselt põhistatud analüüsi meetodit (grounded analysis), mil võrdluskategooriad kasvavad välja algmaterjalist (Creswell: 2003).

 

Analüüs

            Kuivõrd tegemist on pilootintervjuude analüüsiga, pole tulemused kindlasti lõplikud. Tegemist on esialgse intervjuude analüüsiga, mis peaks eelkõige selgitama küsimuste kitsaskohad ning andma impulsi järgnevate intervjuude tegemiseks. Seega on kindlasti avastused ning järeldused veel vaid esialgsed. Alljärgnevalt käsitlen mõningaid aspekte, mis koorusid välja esialgsetest intervjuudest.

            Esmalt võib nentida, et ma ei tuvastanud selget eristumist kahe kohordi vahel. Mõistagi esineb märkimisväärseid erinevusi, kuid suur osa tuleneb vanuselisest erinevusest (esimesed kooli lõpetajad ilma iseseisva eluta, teised küpsed iseseisva eluga inimesed). Minu hinnangul võib esialgsete andmete põhjal oletada, et kohortide vahel märkimisväärset põlvkondadevahelist tühikut/lõhet/lünka, nagu võiks eeldada Misztali või Mannheimi teooriatele põhinedes, pole.[1] Sellise järelduse põhjuseks on tõenäoliselt see, et vanemat kohorti on pigem mõjutanud sotsiaalsed protsessid, mis on toimunud pärast taasiseseisvumist ning vähem need dogmad, mis eksisteerisid nende keskkooli lõpetamise ajal. Ehk teisisõnu, mõlemat on mõjutanud eksisteeriv sotsiaalne reaalsus.

Sellegipoolest võib öelda, et teatavaid trende, mis kaht põlvkonda eristab, on võimalik välja joonistada. Pean aga rõhutama veelkord, et need tähelepanekud on esialgsed ning edaspidine uurimine võib näidata, et erinevuste piir on ähmane.

Esmalt peatuksin Becki ja Giddensi poolt algatatud ning paljude noorsoouurijate poolt pooldatavat individualiseerimise teemat. Kas ja kuivõrd on individualiseerumine oluline indikaator tänapäeva noorte juures ning kas sellest saab järeldada, et selles väljendub ka suurenenud ebakindlus ja riskitunnetus?

Intervjuud annavad kinnitust sellele, et tänaste noorte tulevikuplaanid kajastavad teatud määral individualiseeritumat lähenemist kui traditsioonilised elumustrid. Kui räägitakse tulevasest töökohast, mainivad respondendid eelistatutena töökohti, kus rõhk on libiseval töögraafikul – näiteks giid või tõlkija, projektijuht, muusik, arheoloog jne:

 

(Mees, 19.a.): Ma ei tea, näiteks mingi projektijuht oleks hea variant, või midagi siukest kus ma saaksin nagu liikuda ringi, nagu üheksast viieni mina kontoris ei istu mitte kunagi.

 

(Mees, 19.a.): (Miks sa tahad trummariks õppida?) Ma ei tea… võib-olla sellega kaasnev eluviis mulle sobiks nagu kõige rohkem. Et ma oleksin tegelt suht iseenda peremees.

 

(Naine, 19.a.): Ma kujutaksin ennast ette kindlasti mingil vabamal elukutsel kui et ma istun kontoris kella kaheksast kella viieni, midagi loomingulist.

 

Seega võib nõustuda nende noorsooteoreetikutega, kes näevad, et kuigi täistöökohtade arv on tööturul pidevalt vähenemas, ning tööjõu jaotus ümber struktureerumas, ei näe noored seda riskina, vaid kujundavad pigem oma väärtushinnangud selle kohaselt ümber (Wyn, White: 2000). Ei saaks küll öelda, et need noored oleks ennast spetsiaalselt ette valmistunud kaasaegse muutuva tööturu jaoks, kus on suurenenud osalise tööjõu osakaal, kuid võib öelda, et oma individualiseerituma lähenemisega tööle kui ‘projektile’ võivad nende väärtused sellega paremini kohaneda.

            Kahe põlvkonna vahe avaldub siin eelkõige selles, et tänased noored on endale teadvustanud, et “täiskasvanuelu” kindla töökohaga ning selle valikuga leiab aset kunagi tulevikus ning on seetõttu abstraktsem. Tänased lõpetajad vastavad (siiani) eranditult küsimusele tulevikuplaanide kohta, et pärast keskkooli kavandavad nad edasiõppimist (kui arvestada, et kõrgkooliastujate protsent on 60% kohordist, siis on see ka loomulik – pürgijate protsent on ju seetõttu veel kõrgem).

            Vanem kohort seevastu meenutab oma toonaseid valikuid peamiselt tööturu ja kooli valikutena (samuti mõistetav, sest kõrgkooli astus 20-30%). Ka ei mäleta osad neist, et oleksid kindlalt planeerinud, kellena nad tööle tahavad hakata või näinud mingeid valikuid:

 

Mees (31.a.): Kõik läks nii nagu pidi. Ja… kõik oli nagu… Ega ise ei planeerinud seal midagi. Keskkool tuli lõpetada, lõpetasid keskkooli. Siis läks natuke keerulisemaks. Kuhu õppima minna või mida edasi teha. Ja ise oled küllaltki mugav inimene, lased nagu minna elul, et... et ei tekita endale elus väga palju probleeme. Jah, ega midagi eriti ei juhtunud.

 

Naine (30.a.): Tööle läksin. (Mis mõjutas Sinu töölemineku otsust?) Ilmselt rahalised olud ka, sest ema ju üksinda kasvatas meid, noh nagu ei mõelnud üldse, et ma peaks veel edasi minema õppima. Raha oli nii vähe ja. Me ei tulnud niigi omadega toime, kui mina veel täiskasvanuna oleks õppima läinud, siis oleks nagu raske olnud.

 

Mõistagi oleks liialt utreeritud väita, et vanem põlvkond tulevikku niimoodi ei planeerinud. Et see oli aga paljudele käegakatsutavam, tuli paljudel valikuid teha rohkem lähtuvalt oludest ning ellu ei suhtutud kui ‘planeeritud projekti’ (Kugelberg: 2000). Kui ka need, kes edasi läksid õppima, kujutasid tuleviku töökohti ette, ei kajastu nendest intervjuudest see, et töökoha valiku üheks kriteeriumiks oleks tööloleku aeg või isiklik liikumisvabadus.

            Erinevusi individualiseerituse astmes kajastavad ka muud küsimused ning ka sealt võib tinglikult välja tuua noorema põlvkonna individualiseerituma suhtumise. Loomulikult tuleks siin arvestada ka noorusea identiteedi arengus olulist ‘mina’ otsingut ning seetõttu kajastub see ka enam (Erikson: 1968).

            Üks erinevustest ilmneb näiteks sõpradest rääkides. Noorem põlvkond armastab rõhutada oma mitmekesiste ja erinevate elualade, erinevate geograafiliste päritoludega sõprade ringi. Vanem seevastu tunnistab, et neil oli pigem üks kindel sõprade ring. See võib olla üks märk multi-identiteetide tekkest, mida pidas silmas Giddens. Ka teised noorsoouurijad (Larson et al. 2002) on rõhutanud just sotsiaalsete suhete mitmekesistumise vajadust nooruses selleks, et tulla toime mitmetahuliste sotsiaalsete suhetega täiskasvanueas.

            Huvitav individualiseerituse näide noorte puhul tekib tulevast kodu kirjeldades. Üllatavalt sageli mainib noor keskkoolilõpetaja tulevasest kodust unistades ära, et sooviks oma maja ning linnast väljas elamist.

 

Mees (19.a.): ma ei näeks probleemi ka selles, kui ma elaks kuskil maal. Tuleks hommikul ülesse ja kõnniks kuskil aias ringi ja teeks maatööd ja oleks selle üle ise nagu rahul ja õnnelik.

Jah, kindlasti maja. Ma vajan nagu väga palju ruumi, /… /Ma vajan ruumi ja õhku, ma ei mahu kuskile, kus on palju rahvast ja…

 

Mees (19.a.): Ma ei tea… Ma pean nagu selle peale hullult mõelnud. A kindlasti ma tahaks kuhugi maale elama minna. Mul on nagu suvila Tartu lähedal. Järv… Koos järvega. Tahan sinna elama minna.

 

Kui üks respondentidest kirjeldas oma koduna katusekorterit, siis rõhutas ta sinna juurde, et see peab kindlasti olema isikupärane:

 

Mees (19.a.): Tulevane kodu peab olema … võiks olla katusekorter. Ja kindlasti ei tohiks olla see tavaline euro, mingisugune ülespuhutud. See peab olema mõnus hubane, nii et laest võib natuke krohvi ka nagu kukkuda.

 

Vanem põlvkond ei mäleta eriti toonaseid ettekujutusi kodust. Kui, siis seda, kas neil oli ettekujutus perest. Selline erinevus võib jällegi olla eelkõige tingitud sellest, et esimesel juhul on tegemist inimestega, kes unistavad oma kodust, teistel on enamasti see juba olemas ning seetõttu pole aktuaalne ning nende jaoks on pere primaarsem. Ometi on tähelepanuväärne, et noorte jaoks on tähtis just see eraldatuse ja isikupära moment.

Seega võib nõustuda, et tänapäeva noorus on individualiseeritum ning ehk ka fragmenteeritum (nt sõprade/tuttavate ring), samas ei väljendu eriti nende stress või ebakindlustunne võrreldes varasema põlvkonnaga. Seega, noored kohanevad tänu individualiseeritud elustiilide ning tähenduste loomisega sotsiaalsete riskidega ning ei näe neid erinevalt vanemast põlvkonnast enam riskidena. Samas ei tohiks minu hinnangul ka liialdada järeldustega, justkui oleks tänane põlvkond tänu oma erakordsele individualiseeritusele taganenud traditsioonilisest tulevikunägemusest tervikuna:

 

(Mees, 19.a.): Kas Sul on selged sihid? Kusjuures ei ole. A võib-olla on. Ei, lihtsalt, et kool ära lõpetada, ülikool ära lõpetada, tööle minna, raha teenida, pere luua.

 

Täiskasvanustaatusest rääkides võib jaotada mõlema kohordi vastused laias laastus kolme gruppi: täiskasvanustaatus kui vaimne seisund; täiskasvanustaatus kui vastutus; ning täiskasvanustaatus kui iseseisvus, iseendaga toimetulek. Küsitletud mainivad enamasti ära ühe neist omadusist või nende kombinatsiooni. On tähelepanuväärne, et noored ei seosta üleminekut täiskasvanustaatusesse institutsionaalse staatusega (haridus, kodu, töö) (vrd. ka Brennen, Nilsen: 2001). Vaid üks respondent vanemast kohordist nentis, et täiskasvanustaatus saabub koos perekonna ja laste tekkega ning üks respondent nooremast põlvkonnast leidis, et see seostub eelkõige vanusega. Viimane lisas aga, et peab end täiskasvanuks selle poolest, et suudab iseseisvalt hakkama saada. See tähendab, et ta eeldab, et vanusega kaasneb eelkõige ka iseseisvus. Keskkooli kui institutsiooni olulisust täiskasvanukssaamisel möönis küll üks noorema põlvkonna respondent, kuid ka tema seostas täiskasvanustaatust siiski eelkõige vastutusega.

Seega näevad noored oma täiskasvanustaatust erinevalt neid käsitlevatest sotsiaalteadlastest pigem küpsusena mitteformaalseid kriteeriume, mida pole võimalik mõõta. Just tänu viimasele – neid pole võimalik mõõta – on ka sotsiaalteadlaste käsitlus (vt. Cook, Furstenberg: 2002) mõneti mõistetav, ent kas ka alati adekvaatne? Pigem võiks nõustuda noorsoouurijatega, kes kutsuvad üles vaatama iga ning noorust/täiskasvanustaatust alati kontekstualiseeritult (Aapola: 2002; Mørch: 2003) ning vähem institutsionaalselt ja ealiselt.

Keerulisem on olukord tegelikult üleminekuaja defineerimisega. Küsimus, kas nad ennast täiskasvanuks peavad, tekitab paljudes vastajates segaduse. Toon siinkohal ära ühe tüüpilisema vastuse:

 

(Naine, 19.a.): Ah… Niivõrd-kuivõrd. Ma mõtlen, et mõtlemiselt ma küll ei ole veel päris sihukene täiskasvanu, aga ma tean, et ma … või käitumiselt või niimoodi… ma tunnen, et ma tõesti olen alles laps, ma käitun veel hetke ajel, et ma ei planeeri väga palju ette ja… aga noh, samas… ma tean, et ma saaks nagu täiesti üksinda hakkama, et mul ei ole enam vaja kedagi, kes mu eest hoolitseks, selles mõttes ma olen täiskasvanu.

 

Seetõttu võib nõustuda noorsoouurija Jeffrey Jensen Arnettiga (2000) kes nendib, et tänapäeva sotsiaalsed protsessid pikendavad täiskasvanustaatuse täielikku saabumist, kuid needsamad protsessid ei tähenda, et lapseiga pikeneks. Seega võib minu hinnangul rääkida ka Eesti nooruse puhul hiilivast täiskasvanustaatusest.

Läbiviidud intervjuudest sai mõningat kinnitust ka taani uurija Mørchi hüpotees, et noorus kui eluperiood on saavutanud iseseisva staatuse ning kaotanud oma staatuse üleminekuperioodina. Täiskasvanustaatust ei peeta enam Mørchi järgi ihaldusväärseks. Üks tänane lõpetaja ütles nõnda:

 

(Mees, 19.a.): Ma ei taha ennast pidada täiskasvanu, see on halb sõna minu meelest. Võib-olla ma olen, või ei ole, see on suhteline, aga ma ise ennast ei taha pidada. Täiskasvanu on see, kes tõsistes olukordades tõsiseks jääb. Mina seda ei suuda.

 

Et andmed on aga alles esialgsed, ei saa veel järeldada, et selline suhtumine oleks valdav. Asjaolu, et see on olemas, on aga piisav märk sellest, et Mørchil võib õigus olla.

Kui peatuda veel hetkeks kahe kohordi erinevustel, siis esialgsed andmed ei näita drastilisi erinevusi. Ent mõningaid tähelepanekuid võib teha, mida hilisem uuring peaks siis kinnitama või ümber lükkama. Mulle tundub, et kuigi mõlemad kohordid käsitavad täiskasvanustaatust vastutusena ja toimetulekuga, on nende jaoks erinevus mõistete tähenduses ning nende mõistete saabumises nende ellu. Üks vanema kohordi respondent rääkis:

Kas keskkooli lõpp/lõpetamine oli Sinu jaoks teatud murdepunkt? Näiteks täiskasvanukssaamisel?

Ei, ei olnud. Mul on nagu teistmoodi, et noh ma olin nagu selles mõttes nagu ennem oma elu peal, et ma pidin nagu ise raha teenima ja…

Sa pidasid end täiskasvanuks juba keskkooli lõpetades?

No enne kui… Võibolla natuke iseseisvam, kui et…Ma vaatan, kus praegult keskkooli lõpetajad on. Noh, ei saa ise hakkama. See asi kah, et ma käisin võistlustel nagu palju ja mind nagu lapsevanemad ei toetanud ja ei jälginud eriti. Ei, ma ei arva eriti.

 

Paljude vanema kohordi respondendite juures võis täheldada distantseerumist nooremate suhtes. Ent andmeid pole veel piisavalt, et sellest põhjapanevaid järeldusi teha.

Üks indikaator on näiteks raha mainimine intervjuudes. Vanem kohort mainib sageli ära rahaliselt viletsa seisu keskkooli lõppedes ning sageli oli nende jaoks raha aluseks valikute langetamisel. Tänased noored mainivad raha enamasti siis, kui küsin nende käest, mis on vanemate roll nende elus. Vastuseks kõlas vaid ühe erandina alati, et vanemate üheks funktsiooniks nende elus on raha anda. Alati ei mainitud seda nende esmase rollina, kuid vanematest rääkides mainitakse ära nende olulisus materiaalse poole pealt.

Seega peaks edasine eesmärk intervjuude tegemisel olema täpsemad küsimused mõistete lahtiseletamisel – mida ikkagi tähendab noorte jaoks vastutus, iseseisvus, materiaalne toimetulek jne.

 

Kokkuvõte

 

Viimastel kümnenditel toimunud sotsiaalsed protsessid on hägustanud traditsioonilisi ühiskondlikke struktuure ning muutnud nendevahelised piirid paindlikumaks. See on kaasa toonud nn fragmenteeritud maailma, kus indiviidid loovad järjest individualiseeritumaid lähenemisi erinevatele elu aspektidele. Ka noorus kui üleminekuperiood lapseeast täiskasvanuikka on teinud läbi mitmeid transformatsioone – läänes viimase kolmekümne, meil viimase kümne aasta jooksul. Noorus kui elufaas on muutunud üleminekufaasist millekski enamaks ning ühiskondlik kuvand noortest on muutunud oluliselt. Võib tinglikult öelda, et noorus on väärtustatum staatus kui kunagi varem. Kuivõrd Eestis kaasnes postsotsialistliku eliidivahetusega võtmepositsioonide hõlvamine noore põlvkonna poolt, tekkis diskursus noortest kui võitjatest ning noorus muutus väärtuseks omaette.

Uuringus küsitleti kahe kohordi esindajaid – neid, kes lõpetasid keskkooli 1991/1992 aastal ning neid, kes lõpetasid keskkooli tänavu. Respondentidelt küsiti nende arusaamist täiskasvanustaatuse kohta. Uuringu esialgsed tulemused lubavad oletada, et kuigi tänaste noorte intervjuudes peegeldub paljuski individualiseeritus ning fragmenteeritus enam kui vanema põlvkonna intervjuudes, ei esine drastilisi erinevusi nende arusaamises täiskasvanustaatuse osas. Ometi võib täheldada teatud vanema põlvkonna distantseerumist tänastest noortest. Ka erinevad sotsiaalsed situatsioonid, milles noored keskkooli lõpetades olid, lubavad oletada, et erinevused täiskasvanustaatuse defineerimises võivad erineda läbi mõistete (vastutus, iseseisvus, vaimne küpsus) erineva defineerimise. Ka vajab lisauurimist noorte arvamus täiskasvanustaatuse suhestumisest institutsioonidega (pere, kodu, töökoht) – senises uurimuses seostas täiskasvanustaatust perega üheselt vaid üks vanema kohordi esindaja.

Kasutatud kirjandus:

 

Aapola, S. (2002) Exploring Dimensions of Age in Young People’s Lives. A Discourse Analytical Approach. In: Time&Society, Vol 11, No 2/3, pp. 295-314.

 

Abbot, T. (2001) Social and Personality Development. New York: Routledge Modular Psychology Series.

 

Arnett, J. J. (2000) Emerging Adulthood. A Theory of Development From the Late Teens Through the Twenties. In: American Psychologist, Vol 55, No 5, pp. 469-480.

 

Beck, U. (1992) Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage.

 

Brannen, J., Nilsen, A. (2002) Young People’s Time Perspectives: From Youth To Adulthood. In: Sociology, Vol 36, No 3, pp. 513-537.

 

Cook, T. D., Furstenberg, F. F. Jr. (2002) Explaining Aspects of the Transition to Adulthood in Italy, Sweden, Germany, and the United States: A Cross-Disciplinary, Case Synthesis Approach. In: The Annals of the American Academy, March (No 580), pp. 257-287.

 

Creswell, John W. (2003). Research Design, London, Sage.

 

Erikson, E. H. (1968) Identity: Youth and Crisis. New York: Norton.

 

Enright, R., Levy V. Jr, Harris, D., Lapsley, D. (1987) Do Economic Conditions Influence How Theorists View Adolescents? In: Journal of Youth and Adolescence, Vol 16, No 5, pp. 541-559.

 

Finn, J. L. (2001) Text and Turbulence. Representing adolescence as pathology in the human services. In: Childhood, Vol 8, No 2, pp. 167-191.

 

Furlong, A., Cartmel, F. (1997) Young People and Social Change: Individualisaion and Late Modernity. Buckingham: Open University Press.

 

Griffin, C. (2001) Imagining New Narratives of Youth. Youth Research, the ‘New Europe’ and Global youth Culture. In: Childhood. Vol 8, No 2, pp. 147-166.

 

Giddens, A. (1991) Modernity and Self Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Oxford: Polity Press.

 

Kugelberg, C. (2000) Young Adult Life With and Without Limits. Different Discourses Around Becoming Adult Among Swedish Young People. In: Young. Nordic Jounal of Youth Research, Vol 8, No 1, accessed at http://www.alli.fi/nyri/young/2000-1/2000_1_Kugelberg.htm.

 

Larson, R. W., Brown, B. B., Mortimer, J. T. (eds) (2002) Adolescents’ Preparation for the Future: Perils and Promise. Ann Arbor: The Society for Research on Adolescence.

 

Mannheim, K. (1972) Essays on the Sociology of Knowledge. London: Routledge.

 

Maira, S., Soep, E. (2004) United Stated of Adolescence? Reconsidering US Youth Culture Studies. In: Young. Nordic Journal of Youth Research, Vol. 12, No 3, pp. 245-269.

 

Misztal, B. (2003) Theories of Social Remembering. Philadelphia, Open University Press.

 

Mørch, S. (2003) Youth and education. In: Young. Nordic Journal of Youth Research, Vol 11, No 1, pp. 49-73.

 

Pilkington, H., Johnson, R. (2003) Peripheral Youth. In: Cultural Studies, Vol 6, No 3, pp. 259-283.

 

Skelton, T. (2002) Research on Youth Transitions: Some Critical Interventions. In: Cieslik, M., Pollock, G. (eds) (2002). Young People in Risk Society. Hampshire, Ashgate.

 

Wallace, C., Kovacheva, S. (1998) Youth in Society. Hampshire, MacMillan Press.

 

Wennhall, J. (1993) Created or Creative? The Theory of Construction and Youth as an Active Category. In: Young. Nordic Journal of Youth Research, Vol 1, No 1, accessed at http://www.alli.fi/nyri/young/1993-1/y931wenn.htm.

 

Wyn, J., White, R. (2000) Negotiating Social Change. The Paradox of Youth. In: Youth&Society, Vol. 32, No 2, pp. 165-183.