|
ESTONIAN SOCIAL SCIENCE ONLINE |
|
||||||||||
|
Käesolev ettekanne käsitleb Tallinna Pedagoogikaülikooli Sotsiaaltöö osakonna ja Savonia Polytechnic´u rahvusvahelise peretööprojekti "Argipäevad" käigus saadud üliõpilaste õppimiskogemusi, mis võimaldavad neil paremat toimetulekut uueneva Euroopa tööturgudel. Rääkides inimkapitalist viidatakse enim organisatsioonides töötajate oskusteabele ja kompetentsusele. See omakorda tähendab vajadust võimaldada üliöpilastele lisaks formaalsele öppimisele ka informaalset -ja transformatiivset, kogemuse kaudu õppimist.
Sissejuhatus
Töötame ja elame uuenevas Euroopas, kus postmodernse ühiskonna muutused on kiired. Globaliseeruv majandus, töö uuelaadne organiseerimine, kultuuridevaheline tihenev side, infotehnoloogia areng, võrgustumine ja projektitöö osakaalu suurenemine esitavad uusi väljakutseid sotsiaaltöökoolitusele ülikoolis ja nendele tuleb reageerida (Leppiman 2004b). Uurimused (Vöörmann jt. 2001) toovad esile, et muutuste tingimuses on problemaatiliseks kujunenud noorte ülikoolist tööle ülemineku ja sotsiaalse iseseisvumise protsess. Eestis kurdavad tööandajad tihti, et haridussüsteem ei valmista ette sellist kaadrit, mida nad vajavad ja koolid, et tööandjad ei formuleeri piisavalt hästi oma soove. Soomes on akadeemilise ja igapäevase sotsiaaltöö piirid hakanud hajuma, millega soovitakse tugevdada nendevahelist suhtlemist ja mõlemasuunalist õppimist (Eteläpelto & Tynjälä 1999: 82). Koolitamisel lähtutakse põhimõttest, et tänasel tööturul on töötajad keskseks ressursiks, kes käsitlevad, kasutavad ja loovad teadmisi.
Teise olulise probleemina tooksime välja noorte tööpuuduse. Eesti tööturu andmetel oli 2004a. I kvartalis teravaks probleemiks noorte tööpuuduse suurenemine 27% tasemele. Soome meediakanalites toodi 2004a. suurprobleemiks töötute magistrite tootmine.
Õppimine ülikoolis tähendab suures osas formaalset teadmiste omandamist. Tänane tööturg aga nõuab üha enam kompetentseid ja oskustega töötajaid, mis tähendab vajadust võimaldada üliõpilastele lisaks formaalse hariduse kõrval ka informaalset – õppimist kogemuse kaudu. Sellist õppimist on mitmed teoreetikud (vt nt. Jalava, Palonen, Keskinen …1999: 13) kirjeldanud kui õppimist argipäevas.
Lähtuvalt vajadusest koolitada tööturule multiprofessionaalseid, kvalifitseeritud ja kompetentseid sotsiaaltöötajaid ning toetada kahe maa toimetulekuraskustes riskiperesid, käivitati 1999.a Tallinna Pedagoogikaülikooli Sotsiaaltöö osakonna ja Savonia Polytechnicu koostöös Anu Leppimani ja Sirkka Puustinen-Niemelä poolt projekt "Argipäevad". Uue, kogemuse kaudu õppimise laagripõhise õppevormi väljatöötamist võimaldasid pikaajalised rahvusvahelised koostöökogemused ja kahe maa õppejõudude soov töötada välja uusi meetodeid rahvusvahelises sotsiaaltöökoolituses.
Uurimuse lähtekohaks on kogemuse kaudu ( experiential learning theory) -ja transformatiivse ( transformative learning) õppimise viiteraamistik. Eesmärgiks: kirjeldada Eesti ja Soome üliöpilaste (n = 49) õppimiskogemusi multikultuurseses ” Argipäevade” projektis aastatel 1999 - 2004.
Tööturule pääsemiseks vajaminevad oskused ja õppimine
Mida tööandjad soovivad?
Antony P. Carnevale jt. (1989, ref. Goleman 2001: 26) järgi 1996 a. nimetasid tööandjad, et tähtsaimad uute töötajate omadused on suhtlemisoskus, sotsiaalsed oskused ja valmisolek meeskonnatööks. Mc Clellandi (artiklis "Testing for Competense Rather than Intelligence, 1973) järgi ei või pelgalt ülikooli lõpetamisedukuse põhjal ennustada, kes on edukas ja läbilöögivöimeline tööturul ja elus. Seal otsustavad edukuse sageli empaatiavõime, enesekriitika ja algatusvõime. Tänasel tööturul väärtustatakse kõrgelt inimkapitali kui tervikut – tema kompetentsust, intellektuaalset ja emotsionaalset potensiaali.
IQ on pelgalt künniseküsimus, mida vajatakse erialale pääsemiseks – kõrgtasemel soorituseks vajatakse IQ lisaks veel EQ d!
Inimese emotsionaalne intelligentsus ( emotional intelligence) aitab kaasa parema sooritustaseme saavutamisele. Näiteks heatasemeline klienditeenindus põhineb empaatial, samas usalduse loomisel vajame palju eneseregulatsioonioskusi ( Goleman 2001: 41).
Millised on tööturule pääsemiseks vajaminevad oskused/kvalifikatsioon? Kas oskustest/kvalifikatsioonist rääkides on küsimus sooritustasemes või võimaluses saavutada teatud sooritustase?
Väärälän´i (1995) järgi seisneb oskamine/kvalifikatsioon võimaluses saavutada teatud sooritustase. Kvalifitseeritud isikut kirjeldades kasutatakse määratlusi nagu asjatundja, spetsialist, tippspetsialist jne (Jalava & Palonen, & Keskinen 1999: 11). Teisalt oskamisest rääkides pole küsimus mitte niivõrd isiku või rühma omadustes, kuivõrd nende omaduste vastavuses keskkonna nõudmistele.
Oskamise ja õppimise peamine erinevus on, et oskamine on midagi sellist, mis ilmneb põhimõttel “nüüd ja praegu”. Rääkides õppimisest on küsimuse all muutused teadmistes ja oskustes. Seepärast tähendab õppimise kontroll, et teadmiste ja oskustaseme muutust võrreldakse mingis kindlas ajavahemikus (Helle & Trapp et.al. 2003: 9).
Oskusi peab harjutama ja vilumuste saavutamine kestab aastaid, mõnel juhul isegi aastakümneid. Samas teame, et oskused ei tule ilma õppimiseta. Akadeemiline koolitus annab põhiteadmised erialast. Seda nimetatakse formaalseks õppimiseks. Sotsiaaltöötaja kvalifikatsioon nõuab aga lisaks praktilisi klienditöö oskusi, mida saab omandada vaid tegevuse ja kogemuse kaudu õppides. Töökohal ja igapäevastes tegevustes toimuvas "tegevuse kaudu õppimises" võetakse teadmised omaks või õpitakse neid muutma ja kohandama. (Jalava & Palonen & Keskinen…1999: 12-13). Formaalne õppimine annab ühise terminoloogia ja süstematiseeritud teadmised, informaalne õppimine aga võimaldab kohandada teadmisi sobivaks kindlasse keskkonda. Õppimiseks on niisiis vaja õppimissituatsiooni ja keskkonda, mida laagripõhineprojektitöö üliõpilastele ja kogu meeskonnale võimaldavad. Õppimissituatsioon on keskkond, kus asuvad õppijad ning kus leiab aset õppimisprotsess (Lindgren 1994: 12).
Kolbi õppimise mudeli järgi (Kolb 1984: 95) on raske õppida sellist asja, millest ei olda innustunud. Ta rõhutab nelja komponenti (ibd: 96), mida on tarvis tähele panna õppetegevuse korraldamisel: inimesel peab olema tahe ja võimalus õppida; õppija vajab õpitu praktiseerimise võimalust, sest teadmised ja oskused kaovad, kui neid ei kasutata; uute teadmiste kinnistamiseks peab õppija saama tagasisidet oma tegevuse ja selle tulemuste kohta.
Kolb sidus õppimismudeli ja kohanemisprotsessi elemendid kogemuse kaudu õppimise (experiential learning theory) teooriaks (ibd: 84), mille kohaselt konkreetne kogemus suunatakse reaalsesse ellu ja praktilisele tegevusele, refleksiooni ja olukorra/kogemuse jälgimise teel analüüsitakse tehtut ja kontseptsioonide ning üldistuste kaudu tõlgendatakse kogetu üldkehtivateks reegliteks, mida katsetatakse uutes olukordades (Kolb 1984: 105).
Seega on õppimine õppija aktiivne kognitiivne tegevus, mille käigus ta tõlgendab uusi tähelepanekuid ja teadmisi varasemate põhjal (Tynjälä 1999, 2002: 38). Õppimine toimib kogemuse kaudu teadmiste loojana (Ruohotie 1993, 1997 ).
Modernse kognitiiv-konstruktivistliku õppimiskäsitluse kohaselt on oskused seotud selle konkreetse koha ja olukorraga, kus need on toodetud. Seega toodetakse oskusi/kvalifikatsiooni samas situatsioonis, kus neid ka kasutatakse. Professionaalsed oskused arenevad praktilist tööd tehes ning meeskonnatöö oskused vastuolude situatsioonis (Jalava & Virtanen 1998). Uues tegevusümbruses (perelaagris) on võimalus saada kogemusi ja õppida asju, mida ei kohta tavaümbruses. Jalava ja Virtase (Jalava & Virtanen 1998) järgi kehtib õppimisel tegevuse kaudu järgmine reegel: kui õpitav ja tegevusümbrus on tuttavad, ei ole õppimine nii tõhus. Kui need on võõrad, alles siis toimub õppimine.
Mezirowi reflektiivise ja tansformatiivise (transformative learning) õppimise teooria annab hea aluse mõista õppimist nii formaalses ülikooli, kui praktilises töökeskkonnas ( Järvinen & Koivisto & Poikela 2000: 95). Mezirowin ( 1995: 17; 2000: 4) järgi on õppimine tähenduse loomine, mis tähendab kogemuse mõistmist ja tõlgendamist.
Edukas organisatsioon on võimeline innovatiivsuseks, kui uued kasulikud ideeed sobitatakse praktikasse. Innovatsioonid võivad olla tehnilised, tooteid või teenuseid puudutavad, ka prosessi-innovatsionid (Vartiainen 2000: 9). Tänapäeva teadmiste ja oskustepõhistes organisatsioonides on töötajad keskseks ressursiks, kes käsitlevad, kasutavad ja loovad teadmisi (Jalava& Virtanen 1998: 22-26). Intellektuaalsest kapitalist (intellectual capital) on Niemelä (2004: 10) järgi saanud uue majandusliku koolkonna sünd ning seeläbi isikute ja organisatsioonide edukuse allikas.
Leif Edvinsoni intellektuaalse kapitali teooria järgi peitub organisatsiooni väärtus mitte ainult finantskapitalis, vaid see kujuneb suuresti intellektuaalse kapitali baasil. Inimkapital (human capital), mis Virtase (2000) jägi viitab töötajate oskustele ja kompetentsidele väljendub ka projektitöös inimeste teadmistes, hoiakutes ja käitumiskultuuris.
Organisatsioonide tegevuskeskkonna muutused nähtuvad nende uudses ülesehituses, infotehnoloogia kasutuselevõtus, kvalifikatsiooni tõusus ja siseste muutustena. Töö viiteraamistik on muutumas ja on kaasa toonud paljudel aladel projektipõhise lähenemisviisi. Projektitöö on ühekordse iseloomuga ajaliselt piiratud töö, millel on kindel eesmärk, ülesanded ja ressursid. Oma paindlikkuse ja konkreetsele probleemile suunatuse tõttu suudetakse projektitööga kiiremini ja säästlikumalt reguleerida lahendamist vajavaid olukordi (Leppiman 2004c: 65). Projektitööd peetakse Nyqvisti (2003) arvates kõige sobivamaks just probleemide lahendamisel deprivaatsetes piirkondades ja erioskuste arendamisel.
Mis on projekt „Argipäevad”?
"Argipäevad" on multikultuuriline ja rahvusvaheline projekt, mis ei hõlma ainult õppimist Eestis ja Soomes, vaid ka kogemuste omandamist ja toimetulekut võõras kultuuris (Leppiman 1999,16). Projekti eesmärk on eri maade üliõpilastele teoreetilis- praktilise sotsiaal -ja projektitöö õppimiskeskkonna loomine ning riskiperedele sotsiaalse toe pakkumine meeskonnatöö põhimõttel, erinevate tegevuste ja toimkondade kaudu. . Laagripõhise peretöö mudeli töötasid 1999a. välja Anu Leppiman ja Sirkka Puustinen-Niemelä.
Interkultuuriline projektitöö annab julgust ja pädevust edasiseks ametialaseks suhtlemiseks .Edukaks toimetulekuks tööturul on tänapäeva ühiskonnas vaja kontakte, mille soetamiseks vajame pealehakkamist ja julgust. Multikultuuriline projektitöö annab oskuse mõista erinevusi, aluse enesetundmisele ja empaatiale ning lisab väärtusi tööeetikale (Arendi 2001: 8).
Laagripõhises „Argipäevade” projekti töös toimub sotsiaalne suhtlemine argitegevuste ja meeskonnatöö kaudu. Rahvusvahelises koostöös saab seda mõista kui koos toimetulekuoskuste õppimist. Kõik projektis osalejad on võrdses situatsioonis ja õpivad seeläbi enam mõistma ennast, oma ametialast pädevust ja teineteist. Multikultuurilises töökeskkonnas võidakse tunda ka ebaturvalisust, kuid seegi on kõigil projektis osalejatel sama ning seeläbi õpitakse enam teineteist toetama ja probleeme üheskoos lahendama (Puustinen-Niemelä & Leppiman 2004). Tänase siirdeühiskonnas vajatakse tööturul toimetulekuks erinevate probleemide kiiret ja paindlikku lahendusoskust.
Uurimuse teostamine
Empiiriline uurimismaterjal on kogutud Eestis ja Soomes aastatel 1999 - 2004 toimunud projektis “Argipäevad”. Uurimismaterjaliks on sihtrühmas osalenud 33 nais- ja 16 meesüliõpilase (n = 49), õppimispäevikud, videointervjuud ja üliõpilaste eneseanalüüsi materjalid
Kuna projekti üheks taotluseks oli interkultuurilise rühma liitmine ühtselt toimivaks meeskonnaks, sobis selleks hästi ka meeskonnaliikmete erinev vanus (19 – 53 eluaastat) ja töökogemus, samuti erinevate erialade (sotsiaaltöö, pedagoogika, andragoogika, filoloogia, rekreatsioon, majandus ) üliõpilaste kaasamine projekti meeskonda. Tsiteerimisel ei ole kasutatud üliõpilase nime, vaid numbrilist tähistust koos viitega päritolumaale ja projektis osalemise aastale.
Uurimuse metoodika.
Antud uurimuse teostamisel on kasutatud tegevusuurimuslikku (participatory action research) võtet, uurismaterjali on analüüsitud kvalitatiivselt lähtuvalt ainesest ja seotuna teooriaga kasutades tematiseerimist. Osalev tegevusuurimus (participatory action research) rõhutab mitme elemendi arvestamist ning sisaldab nii teoreetilisi analüüse kui tegevuse kirjeldusi. Tegevusuuringuid on peetud sobivaks reaalelus esinevate situatsioonide kirjeldamisel (Roberts 1999: 22) ning see eeldab tegevuse ja uurimuse integreeritust (Denscombe 2000: 58). Tegevusuurimuse eesmärk on viia ellu tegevus, mis mõjutab rühma või kogukonda ja võimaldab neis esile kutsuda muutusi ning suurendada teadlikkust uurija ja kliendi rollist muutustele viivas protsessis (Dick 1993: 4).
Tegevusuurimusele on iseloomulik uurija aktiivsus ja sekkumine koos uurimisalustega, uue teadmise loomine, ainestiku kogumine eri allikatest (Engeström 1995: 110). Anu Leppiman ja Sirkka Puustinen-Niemelä on osalenud laagrite planeerijate -ja nende tegevuse koordinaatoritena, õppejõududena, praktilise peretöö tegijatena ja uurijatena.
Uurimisandmete analüüs ja arutelu: KOGEMUSE KAUDU ÕPPIMISE HÄMMINGUD JA RÖÖM
Üliõpilaste õppimiskogemuse kirjeldamisel otsiti vastuseid järgmistele uurimisküsimustele: milliseid tööks vajalikke oskusi on multikultuuriline projektitöö võimaldanud õppida ja milliseid õpikogemusi on saadud võõras keele- ja kultuuri võõras keele-ja kultuurikeskkonnas tulemaks paremini toime tööturul. Peamiste teemavaldkondadena toodi välja: õppimise kogemuslikkus, kollegiaalsus, interkultuurilisus ja dialoogilisus.
1.Õppimise kogemuslikkus:
Eneseavastamine ja ressursside leidmine
Uus tähendus oma kogemusele
Õppimine uues keskkonnas
Uue kogemusega seoses on rohkesti ootusi ja esmamuljeid. Kui töökogemus on esmakordne, siis on hirm igati mõistetav. Tegelikult pani hirm oma toimetulematuse ja uue olukorra ning keelebarjääri ees esimesest päevast märkamatult õppima..
Alguses oli suur hirm, sest arvasin, et raske on suurt hulka inimesi ohjes hoida ……samuti ei kujutanud ette, kuidas nii suurt rahvahulka toita (E 4, 1999).
Avastati, et saan hakkama, olen vajalik. Laagris võis veenduda Jalava ja Virtase uurimistulemuse õiguses, et uues tegevusümbruses on õppimine tõhusam (Jalava & Virtanen 1998).
Algul oli loomulikult hirm, … juba teisel päeval tegin otsuse, et siit ma ei taha ära minna (E 9, 2002).
…tõesti see oligi väga huvitav …… et panna nad kõrvuti ja mõlemad panna õppima teineteisest …ja … loomulikult panna meid kui meeskonda õppima nendest vanematest(E 7, 2002).
Õppimise muutis tõhusamaks ühine stardipositsioon. Kuigi me olime igal aastal hoolikalt ettevalmistusi teinud, mõjutas meeskonna sisemine motivatsioon igas laagris õpitulemusi. Samuti märkasin mitmes tööfaasis Mezirowi (Mezirow 2000, 7) kogemuse tähenduse mõtestamist ja selle sidumist loovuse elementidega.
Huvitav oli jälgida, kuidas nii meie meeskond kui ka emad ja isad hakkasid teineteist jäljendama ja mingil hetkel sai sellest üks suur meeskond, kes kõik omavahel koos midagi õppisid (E 7, 2002).
Laagris võis näha ka Bandura klassikalise sotsiaalse õppimise ilminguid. Aga uurija arvates õpiti kõige enam just tavatutes olukordades ja tavatuid meetodeid kasutades. See võimaldas kõige rohkem tundma õppida iseennast ja ennast taasavastada.
… just köögis on seda kõige huvitavam vaadata, kus kõrvuti õpitakse, mida kasutada ja mida teha (E 7, 2002).
Laagris esines palju informaalset õppimist ja õppijad väärtustasid seda oma päeva- ja nädalaanalüüsides kõrgelt kui olulist viisi sotsiaaltöö oskuste omandamiseks.
... see, mida koolis õpetatakse, on midagi muud, see oli iseenda leidmisele väga lähedane protseduur… (E 7, 2002).
Märkasin, et üliõpilased otsisid nii enda kui ka perede tugevaid külgi, julgustasid neid õppima ja katsetama uut ning senitundmatut. Mezirowi kommentaatorid on märkinud, et tema uuendav õppimine on nagu teraapia, kus julgustamine ravib.
…see laager on selles mõttes tohutu võimaluste maa… selles laagris seitse päeva, see toob välja sellised anded, mida on rutiinses elus varjatud (E 9, 2002).
Kogemus juhtida endast kaks korda vanemaid inimesi paneb mind ennast kehtestam (E 4, 1999).
Leidsin endas julguse kasutada keelt, saada kogemus, olles juht ja õpetaja……kogeda ühisvastutust, (E 2, 1999).
kogeda toimetulekut kõikvõimalikes situatsioonides (E 4, 1999).
Sai tehtud korrektuuri oma väärtustes ja neid ümber hinnata. Leidsin endas rohkem konkreetsust (E 2, 1999).
2.Õppimise kollegiaalsus:
Meeskonna tugi
Probleemide lahendamine
Tagasiside
Toetav õhkkond ja avatud suhtlemine andis võimaluse välja öelda oma arvamus ja teha konstruktiivset kriitikat töö parandamiseks ja probleemide lahendamiseks. Oma töös lähtusime Th. Gordoni võitja- põhimõttest, mille kohaselt probleemide lahendamine viib uue arenguni. Kuigi laagrites oli tegemist väga erinevate isiksuste ja nende vajadustega, lähtusin probleemide lahendamisel positivistlikust põhimõttest - probleemid on selleks, et neist õppida.
… pean tähtsaks ajast kinni pidamist ka juhtkonna seas (E 9, 2000).
Personali hilisõhtused kogunemised on eriti head. On hea rääkida asju avalikult. Taolised koosolekud loovad ka meeskonnaliikme tunde (E 9, 2000).
Meeskonnatöös õpitud planeerimisoskused on tähtsad tulevikus tööelu silmas pidades (S 42, 2004)
Koosolekute ja päevakokkuvõtete suhtes pidasin väga oluliseks, et kõik meeskonnaliikmed saaksid analüüsida oma päeva ja tuua välja õnnestumised.
3.Õppimise interkultuurilisus
Teadmised kultuurist
Hoiakutega toimetulek
Lahenduste leidmine
Keelebarjääri ületamine oli võimalus kindlustada oma toimetulekut võõras kultuuris, õppida märkama hoiakuid ja eelarvamusi.
Kultuurišokk on ikka suur ( S 17, 1999).
Õppisime eesti keelt, aga tähtsam oleks vene keelt õppida (S 19, 1999).
Kohutavalt raske ja kurnav on kommunikeerida erinevates keeltes, eriti kui valdad neid keeli, mida teised jälle ei valda (S 20, 1999).
Mis sellesse multikultuursusesse puutub siis vaatamata sõbralikule õhkkonnale olid osad rahvad meeldivamad kui teised erinevates olukordades (E 8,2000).
Multikultuurilises laagris õppisime suhtlemist eri kultuuridesse kuuluvate peredega, seda nii vahetult kui ka vahendatud siseposti ja kirjavahetuse kaudu, mida mitmete perede ja üliõpilaste vahel tehakse tänaseni. Ka keelebarjääri ületamiseks leiti lahendusi.
Ei ole kunagi tundnud ummikut keele suhtes. Aga laagri jooksul ma õppisin lugema kätelt! (S 21, 1999).
Olukordi aitas kõige paremini lahendada mitteverbaalne internatsionaalne kommunikatsioon.
Õppisime ka ise teistsuguseid toite sööma ja neid valmistama teistsugustes tingimustes. Uurijana ja õppejõuna pean sellist kohanemisoskust väga oluliseks üldise loovuse ja innovaatilisuse seisukohast.
…õppisin nende päevade jooksul palju soome kultuurist. Olen tänulik, et sain nii palju praktilisi teadmisi nii selle kultuuri kohta kui erinevate kultuuride käitumise ja suhtumiste kohta nende maal (E 9, 2001).
Olin väsinud, kuid õnnelik, sest hea maitse jäi suhu. Olime oma meelest hästi õnnestunud ja eestlasedki meiega rahul (S 19, 1999).
Kuna projekt teenib mõlemal maal samasuguseid huve, siis on rahvusvaheline töökogemus õpetav. Õpime tundma erinevaid elumudeleid, kultuurikonteksti ja töömeetodeid, mõistma heaoluühiskonna probleeme, mis peegelduvad sotsiaaltöös kõrvuti vaesusega.
Teistsuguse kultuuriga tutvumine avardab, selle kaudu õpib hindama ka oma kultuuri eripära ja tavasid (S 17, 1999).
4.Õppimise dialoogilisus
Õppimine peredelt
Õppejõududel
Kaaslastelt
Tööd ja õppimist analüüsides ilmnes palju dialoogilisuse aspekte. See näitas veelkord, et õppimine ei toimu ainult traditsiooniliste allikate abil vaid pered ja vanemad ning meeskonnakaaslased osutusid olulisteks, kellelt õppida.
Tööd tehes me ise õppisime palju, eneseusaldusest ja just nendelt emadelt ja isadelt, sest nemad näitasid meile, mis tähendab võidelda igapäevaelus
ja läbi lüüa (E 7, 2002).
. …lapsed on pannud mind vene keelt rääkima (E 4, 1999).
Märkasin laagris selgeid õppimise ja ametikasvu kohti, millega töös mõlemast soome õpetajast oli palju abi (S 30, 2001).
Laagri lõppedes hindasid kõik oma uusi jõuvarusid ja ka väärtushinnanguid, mis suures osas said ümber hinnatud
Õppevormina on perelaagri formaat väga tõhus ja tulemuslik, selle jätkumine oleks esmatähtis (S 30, 2001).
KES?- KUS? : projektis kogemuse kaudu õppimise tulemusena tööturul.
Tagasivaatena kogemuse kaudu õppimise tulemustele vöiksime nimetada olulise tulemusena ka tuumiktiimi liikmete tänast paiknemist tööturul ja rahvusvahelises koolituses. Projektijuht (1999-2002) Marina Melnikova BA - „Trans Servis” personalijuht, tiimi juht Katrin Arendi BA-Kuopio ÜK magistrant, õpetaja Kerttu Nykopensius MSW – TTÜ lektor, rekreatsiooni korraldaja Reet Kell BA– „Silja-Line”äriklientide müügijuht, koolitusjuht Kätlin Lille BA –Riigikaitse Akadeemia koolitusjuht, peretöö koordinaator Marge Vijand BA sotsiaaltöö peaspetsialist, Vladimir Martshenko – Sillamäe projektijuht, Lauri Lõo – erinoorsootöö rahv.v töö koordinaator, Natalja Nikultšenkova BA – Helsingi ÜK magistrant, Taavi Leppiman SD 100– müügi ja reklaamiosakonna juhataja, Kadri Kell BA – Kristiine sotsiaalmaja juht ja paljud teised on aastate jooksul saanud projekti kaudu õppimiskogemusi.
Soome meeskonnas aktiivselt osalenud projektijuht, tuutor Raija Ylikulju BA on Kuopia Linnavalitsuse osakonnajuhataja, peretöö juhendaja Eeva Aulakoski BA, lastekaitse ja pagulastöö spetsialist, lastetöö juhendaja Riikka Räsänen BA, lastepäevakodu juhataja, Valma Multamäki, narkosõltlaste osakonna juhataja, jpt on propageerinud argipäevade metoodikat Soomes ja teostanud sotsiaalpedagoogilisi uurimusi vanemluse toetamiseks. Suure panuse interkultuurilisse töösse on andnud nii Eestis kui Soomes Christian Scheppan Hamburgi Sotsiaaltöö Ametikõrgkoolist, kes käesoleval ajal töötab sotsiaaltöö juhina Arhangelskis.
Kokkuvõtteks
Projekt "Argipäevad" võimaldas üliõpilastele kogemuse kaudu õppimist, et luua uusi tähendusi toimetulekule ja muuta oma seniseid arusaamu, suhtumisi ja käitumist.
Mul õnnestus osaleda projekti "Argipäevad" loomises ja käivitamises algusest peale, õppisin kogemuste kaudu projektitöö juhtimist praktiliselt (E 1, 2001).
Laagris kogemuse kaudu õppimine osutus nii üliõpilaste kui uurija arvates tõhusaks teadmiste ja oskuste omandamise ning refleksiooni võimaluseks. Laagrikogemused osutasid vajadusele parandada sotsiaaltöötajate ettevalmistamist, lisades formaalsele õppimisele refleksiivse-uuendava ja informaalse õppimise. Multikultuuriline –ja professionaalne laagripõhine intensiivõpe võiks seega olla üheks postmodernsele ajastule ja tema tööturu väljakutsetele vastavaks uueks sotsiaaltöö ja ka teiste erialade õppimiskeskkonnaks Projektitöö võimaldab üliõpilastele lisaks akadeemiliste teadmiste ja oskuste kasutamisele harjutada ka internatsionaalset meeskonnatööd (Leppiman 2004 c: 63). Multikultuurilises projektitöös toimub erinevate erialade töötajate ja vabatahtlike üliõpilaste ressursside koondumine. Laagripõhises kogemuse kaudu õppetegevuses on rõhk ametikasvul, isiksuslikul arengul ja intensiivõppel (Pohjolainen & Puustinen-Niemelä 2002).
Vanade organisatsioonimudelite kadumise korral on inimestel mitmeid võimalusi suhtuda muutustesse. Üks neist on takerdumine vanadesse ja turvalistesse, teine mugavuse eesmärgil kasutada popkultuuri toodetud võimalusi (Pohjolainen & Puustinen-Niemelä 2002: 25).
Kolmas on rahvusvahelisele tööturule pääsemise võimaluste leidmine läbi projektitöö.
Kasutatud kirjandus
Arendi, K. (2001). Riskipere: toimetuleku parandamise võimalused projektitöö näitel. Bakalaureusetöö. Tallinn: TPÜ sotsiaaltöö osakond.
Denscombe, M. (2000). The good research guide for small - scale social research projects. Open University Press.
Dick, B. (1993). You want to do an action research thesis? A guide on how to conduct and report action research. http://www.scu.edu.au/schools/sawd/arr/arth/arthesis.html (17.11.2001)
Engeström, Y. (1995). Kehittävä työntutkimus: perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus.
Eteläpelto, A., Tynjälä, P. (toim.) (1999). Oppiminen ja asiantuntijuus: Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva: WSOY - Kirjapainoyksikkö.
Goleman, D. (2001). Tunneäly työelämässä. Keuruu: Otavan Kirjapaino OY.
Helle, L., Trapp, H., Vauras, M., Olinuora, E. (2003). Suunnistuskierros alkaa: Jotain perusasioita. In: Helle, L., Klemelä, K., Trapp, H., Olkinuora, E. (toim.) Osaamisen kehittäjäksi. Turku: Painosalama OY.
Jalava, U., Palonen,T., Keskinen, S., Kontkanen, L. (1999). Osaaminen yrityksessä.Turun yliopiston täydennyskoulutuskekuksen julkaisuja A:74. Turku: Painosalama Oy.
Jalava, U. & Virtanen, P. (1998). Tietoa luova projekti. Tampere: Tammer-Paino
Järvinen, A., Koivisto, T., Poikela, E. (2000). Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva: WS Bookwell OY.
Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: NJ, Prentice Hall.
Leppiman, A. (1999). Lastekaitse lisaeriala projekt "Argipäevad". Sotsiaaltöö, 5. 16-17. Tallinn.
Leppiman, A. (2004a). Projekti "Argipäevad" toimetulekulaager riskiperede sotsiaalse toe ja õppimiskeskkonnana. In: A. Lepik & M. Pandis (toim.) Sotsiaal -ja kasvatusteaduste doktorantide II teaduskonverents 25. - 26. aprill 2003. Artiklite kogumik (253 - 266). Tallinn: TPÜ.
Leppiman, A. (2004b). Osaavaksi kehittäjäksi Europassa projektityön kautta. Advancement of Entrepreneurship in North Savo - seminar and International Week at Savonia Polytechnic. 19-22.04.2004. Iisalmi.
Leppiman, A. (2004c). Kogemuse kaudu sotsiaaltööd õppimas. In: T.Tulva (toim.) Lapse kasvukeskkond ja sotsiaalsed oskused. Teadusartiklite kogumik. (62 – 76) Tallinn: TPÜ.
Lindgren, H. C. (1994). Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas. California.
Mezirow, J. (1995). Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin Yliopiston Lahden Tutkimus- ja Koulutuskeskus.
Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult. Core concepts of transformation theory. Teoses: Mezirow, J. and Associates. Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. 1st edition. The Jossey-Bass higher and adult education series. San Fransisco.
Niemelä, P. (2004). Sosiaalinen pääoma Suomen kunnissa. Kunnallisalan kehittämissäätiön tutkimusjulkaisut, nro 42. Vammala Kirjapaino OY.
Nyqvist, L. (2003). Projektit - sosiaalityön uhka vai resurssi? Valtakunnalliset sosiaalityön tutkimuksen päivät. Turun Yliopisto 13-14.02
Pohjolainen, A., Puustinen-Niemelä, S. (2002). Vanhempien kasvatustietoisuuden vahvistaminen postmodernissa yhteiskunnassa - esimerkkinä monikulttuurinen "Arkipäivät" -leiritoiminta. Sosiaalipedagoginen aikakauskirja 1/2002, 9 - 29.
Puustinen-Niemelä, S., Leppiman, A. (2004). Monikultuurisen projektin hallintaa oppimassa ja opettamassa muuttuvassa Virossa . (ilmumisel).
Roberts, G. (1999). Action researching: My practice as a facilitator of experiential learning with pastoralist farmers in Central West Queensland. http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/art/t-groberts00.html (26.06.2002)
Ruohotie, P. (1997). Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Helsinki :Oy Edita
Ruohotie, P. (1993). Ammatillinen Kasvu Työelämässä.Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 8. Hämeenlinna
Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto, A., Tynjälä, P. (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus: Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva: WSOY - Kirjapainoyksikkö.
Vartiainen, M. (2000). Ryhmä- ja tiimityö organisaatioinnovaatioiten muotoina. In: M.Vartiainen, S. Pirskanen, A.Palava& T. Simula. Tiimityöprojektien vaikutukset ja onnistuminen. Kansallinen työelämän kehittämisohjelma, raportti 10. Helsinki: Työministeriö, 9-35.
Virtanen, P. (2000). Projektityö. Helsinki: WSOY.
Väärälä, R. (1995). Ammatikoulutus ja kvalifikaatiot. Acta Universitatis Laponiensis 9. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Vöörmann, R., Helemäe, J., Saar, E. (2001). Noorte tööleasumin e ja sotsiaalne iseseisvumine: Eesti riigi poliitika Euroopa Liidu taustal (www.riik.ee/rahvastik/) 10.10.2004, Rahvastikuministri Büroo.