|
ESTONIAN SOCIAL SCIENCE ONLINE |
|
||||||||||
|
Lissaboni tippkohtumisel püstitati eesmärk: muuta 2010. aastaks Euroopa Liit kõige konkurentsivõimelisemaks ja dünaamilisemaks, teadmispõhise majandusega riikide ühenduseks maailmas.
Eesmärk on konkreetselt sõnastatud ja määrab lähiaastateks iga liikmesriigi majanduse arengusuuna. Millest sõltub riigi majandusareng? Võib loetleda olulisi ja mitteolulisi tegureid, kuid võtmeküsimusteks jäävad:
1) finantskapitali olemasolu,
2) intellektuaalse kapitali olemasolu.
Majandusliku arengu seisukohalt oleks õigem paigutada esikohale intellektuaalse kapitali olemasolu, sest finantskapital ei ole seotud konkreetse riigiga, sellel on omadus akumuleeruda seal, kus on intellektuaalse kapitali kapatsiteet. Kui need kapitaliliigid põimuvad, toimubki majanduslik areng.
Intellektuaalse kapitali kapatsiteet avaldub tööjõu kvaliteedis, tööjõu kvaliteet aga omakorda mõtteviisis. Oskuse ja tahteta õppida ning tööjõu mõtteviisi muutmata ei muutu tööjõu kvaliteet. Tuleb õppida iseseisvalt, st lugeda ja saada loetust aru, osata saadud teadmisi rakendada, õppida mõtlema. Ilma iseseisva õppimis- ja mõtlemisoskuseta pole inimene tööjõuturul konkurentsivõimeline. Õppimine ja õpetamine ei ole enam ammu ainult kooli funktsioon. Elukestva õppe vajaduse formuleerib ka meie haridusstrateegia* (Haridusstrateegia 2001 “Õpi-Eesti”). Suureks probleemiks on noored, kelle koolitee jääb erinevatel põhjustel pooleli, sest ka nemad siirduvad tööturule. Pooliku haridusega või õpitahteta noorte suur hulk mõjutab oluliselt tööjõu kvaliteeti.
2002-2004. a viidi läbi uuring Eesti üldhariduskoolide seas, kus osales kuus erinevat huvigruppi. Uuringusse olid kaasatud ka üliõpilased Tartu Ülikooli Pärnu kolledžist. Artikli eesmärk on analüüsida suhtumist õppimisse, välja tuua seosed, mis ühendavad haridust ja tööjõuturgu, ning pakkuda alternatiivseid lahendusteid üldharidussüsteemi töö kvaliteedi parendamiseks.
Sõna learning “õppimine” pärineb Indo-Euroopa sõnast leis, nimisõnast tähendusega “rada” või “vagu”. Õppimine saab siis tähenduse “kogemuse kogumine rada jälgides ja eeldatavasti kogu elu” (Senge jt 2003).
Kool kui unikaalne teabeorganisatsioon on tervik. Tänapäeval oodatakse kogu maailmas haridussüsteemilt rohkem ja paremat tööd kui varem. Hariduse, nagu ka teiste ühiskondlike investeeringute puhul kasutatakse mõistet “sotsiaalne tasuvus”. Selle kohaselt on hariduse omandamisest tekkiv ühiskondlik hüve suurem õppuri individuaalsest hüvest (Olsen, Lingane, 2003). See tõdemus pöörab erilist tähelepanu haridusorganisatsiooni töö kvaliteedile ja organisatsiooni arendamise ning juhtimise paindlikkusele. Kuigi haridus iseenesest ei ole mingi imerohi, mis avab ukse maailma, kus kõik ideaalid on saavutatud, peab see tõhusalt ning ulatuslikult edastama aina suuremat hulka pidevalt arenevat infot (Delors 1999; Hanson 2001; Weedall 2004). Haridus peab andma pidepunktid, mille abil tänapäeva keerulises ja rahutus maailmas teed leida. Üha enam levib võrgustikutöö printsiipide rakendamine ühiskonna muutustega paremini toimetulekuks.
Võrgustikutöö on töövorm, mille puhul spetsialistid lahendavad juhtumeid võrgustikust lähtuvalt ja proovivad hiljem olemasolevat võrgustikku mobiliseerida. Sihiks on inimsuhete võrgustikus katkenud suhete taastamine, nende avardamine ning uute kontaktide loomine (Klefbeck, Ogden 2001). Võrgustikutöö eeldab koostööd erinevate spetsialistide vahel, kelle teadmised ja tähelepanekud osutuvad eriti vajalikuks rasketel aegadel (Edovald 2003).
Majandusliku tegevuse aspektist võiks inimarengu elukaare tinglikult jaotada kahte suurde etappi: 1) ettevalmistusperiood tööjõuturule sisenemiseks ja 2) aktiivne osalemine tööjõuturul e majanduslikult aktiivne eluperiood (vt joonis 1). Esimene periood hõlmab üldharidussüsteemi tööd, millele järgneb põhjalikum teadmiste omandamine mingil erialal. Üldharidussüsteemi läbimisel kujunevad noorel inimesel välja põhilised väärtushinnangud, põhihoiak ja suhtumine õppimisse, töösse – kõik see, mille realiseerimine toimub aktiivsel osalemisel tööjõuturul. Realiseerida saab ainult seda, mis on olemas.
Joonis 1 Elukaar majandusliku tegevuse aspektist (M.Torokoff)
Uurides inimese ettevalmistust konkurentsivõimeliseks osalemiseks tööjõuturul, tuleb määratleda üldhariduskooli mõju ja osa.
Eesti ettevõtluskeskkonna arengu üheks võtmeküsimuseks on riigi kodanike hariduse kvaliteet. See on probleem, millele seni ei ole praktiliselt tähelepanu pööratud ja mis on kurvaks näiteks Eesti haridussüsteemi nõrkusest. Kool on muutunud omaette tootmisüksuseks ja peaeesmärgi täitmine on reaalses töös jäänud tagasihoidlikuks (Torokoff 2003). Õpilaste võimed ja arengukiirus on erinevad. Statistikaameti andmetel on 10 aasta jooksul 1.-12. klassini klassikursust kordama jäänud üle 60 tuhande õpilase (Statistikaameti aastaraamat. Haridus 1993-2001). Istumajäänutest moodustavad ligi 2/3 poisid. Majanduslik kahju Eesti riigile on ligi 500 miljonit krooni, arvestamata mõju tööjõu kvaliteedile.
Ebaedu õppimises ja istumajäämine ei ole ühekordne masendusperiood, vaid see annab eluteele kaasa vähese eneseusalduse ja alaväärsustunde. Nimetatud omadused on aga täiskasvanu elus läbilöömiseks ja toimetulekuks ühed olulisemad (Saar 2003).
Taimar Langi uurimusest selgus, et abituriendid peavad gümnaasiumis saadud teadmiste taset tööturul osalemisel heaks (60% vastanutest), ettevõtjate arvates on gümnasistide ettevalmistus tööturule sisenemiseks ebapiisav (46% vastanutest), heaks pidas seda vaid 10% vastanutest (Lank 2003).
Praegust tehnilist progressi määravas info- ja kommunikatsioonitehnoloogias loetakse põlvkondade vaheldumise keskmiseks perioodiks kolme aastat. Kõik eelpool nimetatu tingibki töötaja vajaduse mõtteviisi muutmiseks ja elukestvaks õppimiseks. Industriaalajastu üldhariduskooli abil ei saa ette valmistada töötajaid töötamiseks infoühiskonnas, ka mitte siirdeperioodil. Muutuma peaks kas infoühiskond või üldhariduskooli sisuline töö ja hariduse kvaliteet. Kogu üldharidussüsteemi tuleb vaadelda tervikliku organisatsioonina.
Kui kasutada süsteemist arusaamiseks juhtimisfilosoof dr W. Edwards Demingi süsteemidiagrammi edasiarendust, nn SIPOC-mudelit (SIPOC on lühend ingliskeelsete sõnade esitähtedest: supliers (tarnijad), input (sisend), process (protsess), output (väljund) ja customers (tarbijad, kliendid ), siis:
Joonis 2. SIPOC-mudel P. Scholtesi (2001) põhjal koostanud M. Torokoff
SIPOC-mudel annab hea ülevaate süsteemi tööst tervikuna, mudeli kõige olulisemaks osaks on tarbijad. Ilma tarbijata töötab süsteem tühikäigul. Iga töö eesmärk peaks olema tarbija vajaduste igakülgne rahuldamine. Seega asub süsteemi töö siht väljaspool süsteemi, mida kinnitavad ka viimase kümnendi uusimad juhtimisalased uuringud. Kui süsteemi töö eesmärk asub ainult süsteemis endas, siis süsteem degenereerub. Süsteemi töö eesmärk on tarbija vajaduste igakülgne rahuldamine. Milline on üldharidussüsteemi töö eesmärk? Kes on süsteemi tarbija? Nende küsimuste lahendamisest sõltub meie Eesti tööjõu kvaliteet.
Empiiriline uurimus viidi läbi töö autori poolt novembris 2002, märtsis-aprillis 2003 ning septembris 2004. Valimisse kuulusid 88 (põhiuuringus 41) üldhariduskooli 6 huvigruppi: direktorid (37), õppealajuhatajad (79), õpetajad (507), 8. (973) ja 12. klassi (591) õpilased ning nende vanemad (717) ja Tartu Ülikooli Pärnu kolledži üliõpilased (372). Kokku oli respondente 3276. Küsitluslehed jaotati personaalselt, Pärnus ja Pärnu maakonnas olid abiks haridusosakonna töötajad ning TÜ Pärnu kolledži üliõpilased.
Kasutati autori poolt välja töötatud küsimustikku, mille analüüsi lähtealused olid:
Kasutati kvalitatiivse ja kvantitatiivse meetodi kombinatsiooni: osa küsimusi esitati väidetena, millele vastati 10-palli skaalal, kus 10 tähistas kõige olulisemat, 5 – ei oska öelda, 0 – pole üldse oluline; lisatud oli ka vabavastuste kasutamise võimalus. Vastuste analüüsimisel kasutati süsteemset lähenemisviisi, mis toetus analüüsiloogikale. Statistiline töötlus viidi läbi MS Excelit kasutades.
Tulemused ja diskussioon
Andmete analüüsist selgusid järgmised seosed ja erinevused.
Küsimuse: “Mida muudaksite oma koolis ja miks, et õpilased oleksid tööjõuturul konkurentsivõimelisemad?” tüüpilisemad õpetajate vastused:
Me ei valmista õpilasi tööjõuturule minekuks, see on teiste koolide ülesanne – 59%
Kui õpilane saab ülikooli sisse, siis on meie töö hästi tehtud – 23%
Põhiline on tasemetööde ja riigieksamite head tulemused – 39%
Meie õpilased on konkurentsivõimelised – 19%
See on õpilaste endi mure – 21%
Me ei tea, mida tööjõuturul vajatakse, puudub sellekohane info – 25%
Koolides läbiviidud uuringu põhjal selgus, et kooli tegevus on suunatud hetkevajaduste rahuldamisele, tagasihoidlikuks on jäänud perspektiivi tunnetamine. Kui eesmärgiks on ainult faktiteadmiste kogum, siis on eesmärk süsteemisisene. Kahjuks seni kehtivad määrused süvendavad seda. Kui tarbijaks lugeda tööjõuturg, mis oleks loomulik, siis tuleks pidevalt analüüsida muutusi tööjõuturul. Tööjõuturg on ja jääb pidevasse muutumisse, sest tehnoloogia tormiline areng esitab üha uusi nõudmisi tööjõule ja dünaamilises keskkonnas tuleb varemõpitust end isegi võõrutada. Praegusel ajal loetakse tehnoloogia kestvusajaks keskmiselt kolm aastat. Kõik eelpoolnimetu tingibki elukestva õppimise vajaduse, sest tööjõu kvaliteeti iseloomustab tahe õppida ja oskus õppida. Kus õpitakse õppima? Kes ja kuidas õpetab õppima? Ka nendele küsimustele vajaliku tähelepanu pööramine lahendaks tööjõukvaliteedi probleemi. See on tegelikult problemaatika, mis seob üldharidussüsteemi tööjõuturuga – ettevalmistaval perioodil õpetatakse noor inimene õppima, teisel etapil õpioskusi realiseerima.
Abiturientide ja üliõpilaste vastused küsimusele ”Kes õpetas Teid õppima?” olid:
Ise õppisin õppima – 61%
Vanemad õpetasid õppima – 24%
Õpetaja õpetas õppima – 11%
Sõber õpetas õppima – 2%
Keegi teine – 1%
Ei oska öelda – 1%
Lugemine on oskus, mis koosneb kahest osapoolest – lugemise tehnilisest oskusest ja loetust arusaamisest – ning on tihedalt seotud õppima õppimisega.
Õpetajad vastasid küsimusele: “Kuidas olete rahul õpilaste lugemisoskusega? Kuidas olete rahul õpilaste loetust arusaamisega?”
Õpilaste lugemistehnikaga ei ole rahul – 18,5% õpetajatest
Õpilaste loetust arusaamisega ei ole rahul – 32% õpetajatest
Ei oska öelda – 8% (aineõpetajad, kellel otseselt ei ole kokkupuudet õpilaste lugemisoskusega).
Siit järeldub, et kooli roll õppima õpetamisel on olnud äärmiselt tagasihoidlik. Infotehnoloogia arenguga on informatsioon muutunud väga kergesti kättesaadavaks, aga kui noor inimene ei õpi informatsiooni analüüsima, vajalikku informatsiooni eraldama ja kasutama, siis väljavaated tööjõuturul ahenevad. Kui õppima õppimine toimub isevooluteed, võib paljudel jääda kriitiline mõtlemine arenemata. Õppima õpetamine ei ole lühiajaline protsess. Õpilane õpib õppima igas tunnis, igal õppepäeval, igal õppeaastal, iga õpetaja juhendamisel. Õpilase õppima õpetamine sõltub igast koolis töötavast õpetajast, tema isiklikust eetikast, professionaalsusest ja töökvaliteedist. On iseenesestmõistetav, et õpilane peab õppematerjalist aru saama, oskama seda seostada varem kogetuga ja kasutama saadud teadmisi.
Uuringus paluti 8. klassi õpilastel reastada õppeained meeldivuse ja raskuse alusel, kusjuures valikuid oli võimalik vabavastuste vormis põhjendada. Tüüpilisemad põhjendused, miks mõned õppeained põhjustavad raskusi, olid järgmised:
1. Ei saa õpetaja seletusest aru – 35%
2. Küsida ei ole võimalik, sest osa õpetajaid läheb kiiresti närviliseks, mõned tigedaks ja kurjaks - 33%
3. Osa õpetajaid on ebaausad – karistavad hinnetega – 30%
4. Kodus antakse igas aines õppida kohutavalt palju, füüsiliselt ei jõua kõike ära õppida – 25%
56% abiturientide arvates hindavad õpetajad teadmisi ebaõiglaselt.
Tüüpilisemad vabavastused:
“Igas koolis pannakse hindeid isemoodi”
“Viga on hindajates, mitte hindamissüsteemis”
“Hindamissüsteem soodustab üheks tunniks tuupimist, mitte teadmiste omandamist ja arutlemist”.
Lapsevanemate vabavastuste analüüsist selgus kokkuvõtvalt, et faktikeskne õppimine ei arenda iseseisvat analüüsioskust, enam peaks olema suhtlemisoskuse arendamist ja õpetajapoolset julgustamist.
Uurimustulemuste põhjal on õppima õpetamine jäänud peamiselt lapsevanemate ülesandeks. Lapsevanematel aga puudub pedagoogiline haridus, nad saavad toetuda ainult oma kogemustele, kuid nende õppeaeg langes hoopis teise ajajärku. Dogmade aeg on möödunud, eluaegse õppimise põhimõte eeldab õppimise raskuspunkti kandmist faktide äraõppimise asemel faktidest arusaamisele ning faktide analüüsimise, sünteesimise ja hinnangute andmise oskusele. See aga nõuab professionaalset õppima õpetamist. Õppima õpetamine on pidev protsess, mis avaldub õpetaja kutsemeisterlikkuses, seda ei saa lugeda lõpetatuks üheski õppetunnis.
Analüüsides koos üliõpilaste, abiturientide ja 8. klassi õpilaste vastuseid võib järeldada: õppima õpetamisest on meie üldharidussüsteem veel üsna kaugel, selles osas on suur arenguruum. Teadmiste drillimine kõrgete tulemuste nimel ei ole veel õppima õpetamine, sellega võib väga kergelt hävitada tahte õppida.
Üks võimalus Eesti koolile
Inimressursside efektiivne rakendamine algab inimeste aja ja annete võimalikult paremast kasutamisest, mille üheks võimaluseks haridusorganisatsioonidele on paljud autorid pakkunud õppiva organisatsiooni mudeli rakendamist, rõhutades seda kui parimat võimalust tulla toime fundamentaalsete muutustega väliskeskkonnas, õpetaja ja õpetamise uute rollidega hariduses; rõhutatakse ka õpetajate rahulolu oma kutsetööga ning õppiva organisatsiooni arendamise ja koolikultuuri seose positiivset mõju (Schechter 2004; Senge jt 2003; Lam jt 2003; Davies 2002; Dwyer 2001, Bogler 2001).
Olukorda süsteemselt analüüsides pakub töö autor välja kooli/haridusorganisatsiooni arendusprotsessi mudeli, mis ühelt poolt toetub haridusprotsesside pikaajalisele tundmisele ja uurimistulemustele (Torokoff 2001; 2003; 2004) ning teiselt poolt teadlase ja konsultandi Tõnis Metsa enam kui viieaastasele kogemusele ettevõtete arendusprotsesside modereerimisel (Mets 2002).
See võtab kokku sissejuhatavad etapid ja pideva arendusprotsessi – organisatsioonilise õppimise:
1. Eeletapp. Probleemi teadvustamine juhi poolt. Vajadusel pöördumine väliskonsultandi poole. Eelkokkulepped.
2. Organisatsiooni strateegiline diagnostika ja analüüs, mis sisaldab üldjuhul:
· intervjuusid võtmeisikutega;
· töökorralduse ja sisemiste protseduuridega tutvumist;
· organisatsioonisiseste protsesside jälgimist ja põhiprotsessi kaardistamist ning analüüsi;
· (finants)aruandlusega tutvumist ja esmast analüüsi;
· terviklikku lühianalüüsi, järeldusi ja kokkuvõtet.
4. Arendusprotsessi üldeesmärkide püstitamine ja järgnevate sammude kavandamine. Selles etapis on vajalik välja selgitada juhtkonna motivatsioon ja valmisolek pühenduda protsessile, so valmisolek meeskondlikuks õppimiseks. Vajadusel muutuste agendi võimustamine.
5. Muutuste pakilisuse määratlemine, rollide jaotus arendustegevuses. Hädavajalike meetmete käivitamine.
6. Organisatsiooniline õppimine. Protsessi sisu on tugevas sõltuvuses ettevõtte strateegilisest seisundist ja meeskonna arengutasemest. Protsessi käigus tõstetakse organisatsiooni liikmete ja juhtide nii individuaalset kui meeskondlikku võimekust (1. faas) ning kasvatatakse mentaalset ühisosa (2. faas), mille tulemusena arendatakse organisatsiooni põhiprotsesse (3. faas). Põhiprotsessi arendamisest saadav uus kogemus taaskäivitab esimese faasi. Reaalselt hakkab arendusprotsess toimuma, ühendades ja läbides ülalkirjeldatud faase, st toimudes kõigis faasides üheaegselt nende faaside vastastikuses (koos)toimes. Moodustub õppimisel põhinev kolmedimensiooniline organisatsiooni arenduskeskkond.
Protsessilist iseloomu kannab arendustsükkel kui tervik, mis on tagasisidestatud ning pidev ja mille osad on omavahel vastastikuses seoses (Mets 2002).
Kirjeldatud üldskeem on kohandatud haridusorganisatsioonile ja on välja pakutud mudel (joonis 3) kuidas käivitada koolis õppiv organisatsioon, mille tulemusel väärtustuks koolis enam töö- ja koostöökultuur ning väheneksid paljud seni muret tekitavad probleemid. Selleks on kolm etappi:
1. Õpetajate võimekuse kindlaksmääratlemine ehk diagnostika (näiteks meetod S E) ja kaardistamine [aluseks võib võtta töösoorituse hindamise mudeli (Torokoff 2001, 2004)].
2. Täpse eesmärgi püstitamine, mis tuleneb 1. etapist ehk töö kvaliteedi kaardistamisest.
3. Õppimine (individuaalne ja koosõppimine), mis tuleneb 1. ja 2. etappidest ning mille tulemusel saame kooli kui organisatsiooni vaadelda õppiva organisatsioonina.
Kooli muutmise protsess – õpetava organisatsiooni juhtimine asendub õppiva organisatsiooni juhtimisega - muudab ka suhtumisi ja loob uue koolikultuuri, organisatsioonikultuuri kvaliteedi. Tulemuseks on üldharidussüsteemi töö kvaliteedi taseme tõus, mis mõjutab tööjõu kvaliteeti ning aitab kaasa elukestvalt õppiva ühiskonna kujundamisele.
Joonis 3. Juhtimiskultuuri muutmise strateegiline mudel haridusorganisatsioonis (T. Metsa mudeli alusel koostanud M. Torokoff).
Nagu igasuguse olulise organisatsioonilise muutuse saavutamine nii ka joonisel 3 toodud mudeli juurutamine koolis nõuab teatavate eeldustingimuste olemasolu.
Esimeseks eelduseks on kooli eesmärkide ja põhi- ehk õppeprotsessi kujundamine lähtuvalt ühiskonna põhikompetentsi – elukestva õppimise vajadusest.
Teiseks eelduseks on nimetatud põhikompetentsi loomisele orienteeritud õppeprotsessi mudeli olemasolu. Ainult õigesti eesmärgistatud, mõtestatud ja läbi viidud õppeprotsess saab olla edukas. Selle keskmes on õpetaja professionaalsus.
Kolmandaks eelduseks on muutuste eestvedaja piisav võimustamine – st tippjuhi isiklik huvitatus muutuste juurutamiseks, õigus otsustada ja vastutus.
Neljandaks eelduseks on sihikindel võrgustikutöö põhimõtete rakendamine haridussüsteemis.
Loetletud eelduste täitmine nõuab vajalike haridusstrateegiliste kontseptsioonide väljaarendamist ja aktsepteerimist kõigil ühiskonna tasanditel. Uuel kontseptuaalsel alusel saab kogu haridussüsteemi töö kvaliteedi näitajaks lugeda õpetaja poolt läbiviidavat õppetundi. Ainult selles põhiprotsessis avaldub õpetaja kutsemeisterlikkus, siin luuakse eeldused õppimiseks, korrigeeritakse väärtushinnanguid. Vastavalt sellele peaks korrigeerima seadusandlikku alust (RTL 2002, nr 115, 1649; RTL 2003, nr 92, 1372). Sama saame väita direktori rolli kohta koolis. Muutuste juhtimises rikub elementaarseid vastutusprintsiipe situatsioon, kus õppenõukogu liikmed (õpetajad) langetavad enesekohaseid otsuseid ja annavad enesekohaseid hinnanguid oma tööle. Seoses sõltuvusega õppenõukogust puudub kooli direktoril sisuliselt tippjuhi roll (RT I 1999, nr 42, 497 §39, §40; RTL 2000, nr 60, 928).
Kokkuvõte
Meie tööjõu kvaliteet on tugevas korrelatsioonis tööga üldharidussüsteemis. Õppimine, õppimistahte säilitamine on 21. sajandi tööjõu kvaliteedi võtmeküsimused. Üldharidussüsteemi isoleeritud, kinnine töö tuleks integreerida ühtsesse süsteemi, mis tagaks, et iga aktiivselt tööjõuturul osalev inimene oskaks õppida ja säilitaks tahte õppida, ainult nii suudaksime täita Lissaboni deklaratsiooni. Selleks tuleks:
1) otsustada, kes on üldharidussüsteemi tarbija;
2) üldharidussüsteemi viia selle töö eest vastutav isik – senini veel vastutaja puudub;
3) pöörata põhitähelepanu üldharidussüsteemi töös õpetaja kui tööprotsessi juhi mõjule õpilastele ja koolides sisekontrolli kvaliteedile.
Esitatud õppiva organisatsiooni käivitamise mudel koolis põhineb äriorganisatsioonide praktikal ja sisaldab kolme etappi: õpetajate võimekuse diagnostika, eesmärgi püstitamine, individuaalne ja koosõppimine. Mudeli rakendamise puhul muutub koolide juhtimisstiil, tekivad eeldused ennetada põhiprotsessis destruktiivseid protsesse. Võimalik on säilitada konstruktiivne koostöö, et oleks enam tagatud nii tulemus- kui hoolivuskeskus ning säilitatud tahe elukestvaks õppimiseks. Selleks, et õppiva organisatsiooni mudel käivituks, on põhieeldus juhtimise korrastamine koos kõigi õiguste, kohustuste ja vastutusega ning selle mudeli käivitumisel kaob ka vajadus hakata pärast ettevalmistavat etappi (vt joonis 1) õpetama täiskasvanutele, kuidas õppida.
Kasutatud kirjandus
Bogler, R. 2001. The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction. Educational Administration Quarterly, Vol 37, No 5, December, pp 662-683
Davies, B. 2002. Rethinking schools and school leadership for the twenty-first century: changes and challenges. The International Journal of Educational Management, Vol 16, No 4, pp 196-206
Delors, J. 1999. Õppimine – varjatud varandus. 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCO-le. Tallinn, UNESCO ja UNDP
Dwyer, B. 2001. Successful training strategies for the 21th century: using recent research on learning to provide effective training strategies. The International Journal of Educational Management, Vol 15, No 6, pp 312-318
Edovald, T. 2003. Võrgustikutöö võimalusi töös lastega. Tallinn: Hasartmängude nõukogu
Hanson, M. 2001. Institutional Theory and Educational Change. Educational Administration Quarterly, Vol 37, No 5, pp 637-661
Haridusstrateegia 2001. “Õpi-Eesti” (* Riigikogus vastu võtmata)
Klefbeck, J., Ogden, T. 2001. Laps ja võrgustikutöö. SA Omanäolise Kooli Arenduskeskus
Kottkamp, R. B. 1993. Koolikultuur. Direktor kui kultuuriliider. Seminari “Omanäoline Kool” I loengumaterjal
Lam, J. Y. L., Chan, M. C. M., Pan, H. L. W., Wei, H. C. P. Differential developments of Taiwanese schools in organizational learning: exploration of critical factors. The International Journal of Educational Management, Vol 17, No 6, pp 262-271
Lank, T. 2003. Firmajuhtide ootused tööturule sisenejatele. Diplomitöö Tartu Ülikooli Pärnu kolledž, Sotsiaaltöö korralduse lektoraat
Mets, T. 2002. Learning-based strategic development framework: implementation in Estonian company. Management of Organizations: Systematic Research, 23. Kaunas, Vytautas Magnus University, pp 83-93
Olsen, S., Lingane, E. 2003. Social Return on Investment: Standard Guidelines. University of California, Berkeley. Paper 8, 16 p
RT I 1999, nr 42, 497
RTL 2000, nr 60, 928
RTL 2002, nr 115, 1649
RTL 2003, nr 92, 1372
Saar, E. 2003. Klassikursust kordama jäänud 6. - 8. klassi noormeeste probleemide analüüs – diplomitöö. Tartu Ülikooli Pärnu kolledž, Sotsiaaltöö korralduse lektoraat
Schechter, C. 2004. Teachers’ perceived need to doubt: school conditions and the principal’s role. The International Journal of Educational Management, Vol 18, No 3, pp 172-179
Scholtes, P. R. 2001. Juhi käsiraamat. Kirjastus Tea
Senge, P. M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R. B., Smith, B. J. 2003. Viie distsipliini käsiraamat. Fontese Kirjastus, lk 524
Torokoff, M. 2001. Üks võimalus õpetaja professionaalse arengu toetamiseks. Magistritöö. Tartu Ülikool
Torokoff, M. 2003. Cooperation in the general education system. In: Vadi, M. (Ed) Organisational Culture in Estonia: Manifestations and Consequences. University of Tartu, pp 170-190
Torokoff, M. 2004. Juhtkonna roll õpetaja töö kvaliteedi suunajana üldharidussüsteemis. Juhtimisteooria ja -praktika sünergia organisatsioonides. Management theory and practice: synergia in organisations. Vastutav toimetaja: Vadi, M. Tartu: TÜ Kirjastus, lk 109-119
Weedall, M. 2004. A case study of the fidelity approach in an educational innovation
The International Journal of Educational Management, Vol 18, No 1, pp 49-57
http://www.hm.ee/uus/hm/client/download.php?id=157. 02.08.2004
21. sajandi hariduse tegevuskava. Haridus- ja Teadusministeerium. 2001. http://www.hm.ee/uus/hm/client/index.php?0352623013294041080