Abstract.

The Paper outlines a classification of the main schools of management and organization theory in the 20th century. In a chronological order, there are the four following schools. The classic (administrative and technical), the human relations (psychological), the organizational participation (political) and the organization culture (ideological) (Table 1). The schools are sometimes considered as complementary perspectives or frameworks (Bolman and Deal 1991) on organizations.

The author has worked out a system of the main normative models of organization and decision making (democracy, hierarchy and partnership). In this paper, the models are used to analyse the main models of Estonia’s school system in the 20th century. The organizational structure of Estonian schools is described as a combination of democratic (academic council, students’ self-governance, parents’ committee), autocratic (administration) and partnership (school council) models. The paper relies on educational laws, other normative acts and ideological documents. It reviews papers by E. – S. Sarv (1996), L. Türnpuu (1994 and 1999), Ü. Vooglaid (1999), T. Takkis (2001 and 2004) and K. Haav (1998-2004) on educational reforms in the last 15 years (Tabel 2). The paper argues that the Estonia’s education system (including the teacher education system) is unsufficiently addressed by the political and cultural theories and models, although the latter have been widely used in practice.

 

Lühikokkuvõte.

Artikkel esitab kaasaegses juhtimisteoorias ja praktikas enamlevinud koolkondade klassifikatsiooni, võttes aluseks põhilise kontrollimeetodi (administratiivne, psühholoogiline, poliitiline ja kultuuriline kontroll). Neid koolkondi saab käsitleda ka kui üksteist täiendavaid teaduslikke raamistikke: õiguslik-normatiivne, psühholoogiline, poliitiline ja kultuuriline (Bolman ja Deal 1991) (Tabel 1). Eesti haridusteooriat ja praktikat (sealhulgas ka õpetajate koolitust) on seni kirjeldatud peamiselt esimeses ja teises raamistikus, poliitiliste ja kultuuriliste mudelite ja teooriate osa olnud väike, kuigi praktikas on need väga levinud. Ka käesolev artikkel keskendub koolisüsteemi organisatsioonilistele (normatiivsetele) mudelitele.

Eesti kaasaegse haridussüsteemi käsitlemisel toetub autor peamiselt E. – S. Sarve (1996), L. Türnpuu (1994 ja 1999), Ü. Vooglaiu (1999), T. Takkise (2001 ja 2004) ja enda töödele (Haav 1998-2004) (Tabel 2).

 

Lühiülevaade peamistest organisatsiooni ja juhtimise koolkondadest 20 sajandil.

 

Kahekümnenda sajandi jooksul on juhtimise praktikas ja organisatsiooni teoorias toimunud väga olulised muutused. Muutunud on peamiste koolkondade osakaal praktikas ja teoorias. Ajaloolises järjekorras on peamisteks olnud klassikaline, inimsuhete, osalusdemokraatia ja organisatsiooni kultuuri koolkonnad. Neid tüpoloogiaid on tegelikult rohkem, suurem üksmeel valitseb esimese kahe ja viimase koolkonna määratlemise osas. Toome mõned näited.

John O’Shaugnessy (1976, vene keeles 1979) käsitleb põhjalikumalt klassikalist, inimsuhete (bihevioristlikku), süsteemset ja situatsioonilist lähenemisviisi. Mary Jo Hatch (1997) eristab klassikalisi, moodsaid (süsteemseid), sümboolseid-interpretatiivseid ning postmodernseid teooriaid. E. Mark Hanson (1991) rakendab koolide käsitlemisel bürokraatlikke, sotsiopoliitilisi, avatud süsteemide ja situatsioonilisi teooriaid, Tony Bush (1995) formaalseid, kollegiaalseid, subjektiivseid, mitmetähenduslikke ja kultuurilisi teooriaid. Eesti autoritest Raoul Üksvärav (1992: 10-18, 2004: 42-47) jagab kõik organisatsiooni teooriad kolme koolkonda: klassikaline, uusklassikaline (inimsuhted) ja moodne (süsteemiteooriad). Ruth Alas esitab T. S. Batemanile ja S. A. Snellile (1996) viidates detailsema jaotuse: teaduslik, bürokraatia, administratiivne, inimsuhted, organisatsiooni käitumine, süsteemne, olukorraline, õppiv organisatsioon ja piirangute teooria (Alas 2004: 23-33).

Valitsevate koolkondade põhiprobleem on jäänud siiski samaks, see on organisatsiooni kasutamine teiste inimeste kontrollimiseks ja mõjutamiseks. Peamised kontrolli meetodid on vastavalt administratiivne, psühholoogiline, (näiliselt) demokraatlik (poliitiline) ja teadvuse (kultuuri) kontroll. Praktikas on tegelikult kasutatud alati peaaegu kõiki nimetatud kontrolli meetodeid. Viimastel aastakümnetel domineerivad poliitilised ja eriti kultuurilised (ideoloogilised) lähenemisviisid, mis sisaldavad endas ka administratiiv-tehnilisi ja psühholoogilisi mudeleid. (Vaata tabel 1).

Klassikaline koolkond (F. Taylor, H. Fayol, M. Weber jt.) keskendus organisatsiooni formaalsele struktuurile ja püüdis kujundada ainsat ja parimat struktuuri, ideaalset bürokraatlikku süsteemi. Selles kasutati jaga ja valitse põhimõtet. Kuigi selle koolkonna põhimudel on hierarhia, rakendati nii praktikas kui ka teoorias täiendavalt piiratud ulatuses ka teisi mudeleid, demokraatiat (meeskond), osalusdemokraatiat (demokraatlik juhtimisstiil) ja osalist partnerlust (komisjonid, kolleegiumid). See koolkond tekkis küll 20 sajandi esimestel kümnenditel, kuid selle mõju oli domineeriv ka järgnevatel. Eestis on see mõnevõrra modifitseeritud kujul endiselt väga populaarne. Seda illustreerivad kõige paremini Raoul Üksvärava raamatud, alates „Organisatsioon ja juhtimine sotsialistlikus majanduses” (1974) kuni „Organisatsioon ja juhtimine” kapitalistlikus majanduses (1992 ja 2004).

Inimsuhete koolkond tekkis küll 1930 aastatel, kuid levis ja muutus massilisemaks 1950 ja 1960 aastatel. Seda iseloomustab tähelepanu pööramine ka töötajatele, nende tunnetele, motivatsioonile, rahulolule ja suhetele. Arvati, et rahulolu ja suhted on ka tootlikkuse tegurid. Selle koolkonna ühed esimesed ja tuntumad esindajad A. Maslow ja F. Herzberg on vaatamata nende kontseptsioonide primitiivsusele ja ebateaduslikkusele populaarsed ka tänapäeval. Douglas McGregor arvustas oma väga populaarses raamatus „Ettevõtte inimkülg” (1960) autoritaarset organisatsiooni käsitlust (teooria X) ja arendas inimsõbralikku Y-teooriat. Rensis Likert põhjendas oma raamatus „Uued juhtimise mudelid” (1961) töötajatega nõu pidamise (kolmas mudel) ja nende juhtimisse kaasamise (neljas mudel) vajadust.

See koolkond tuli Eestisse koos sotsioloogiliste uurimiste võimaldamisega 1960 aastate teisel poolel. Artikli autor on teinud ülevaateid ja üldistusi nendest uurimustest Eestis aastatel 1967-1988 (Haav 1988). Olen näidanud, et rahulolu pole tootlikkuse faktor, vaid tegevuse psühholoogilise ja sotsiaalse regulatsiooni mehhanism.

Selle koolkonna mõjul hakati pöörama tähelepanu töötajate eneseteostuse võimalustele. Kuna töö sisu huvitavamaks muutmine sõltub tehnilistest võimalustest, mis on piiratud, siis keskendus edasine huvi organisatsioonilistele võimalustele. Need on peaaegu piiramatud, seostudes töötajate võimalustega osaleda otsustamises organisatsiooni erinevatel tasemetel, alates meeskonnast kuni kogu organisatsiooni tasemeni (osalusdemokraatia). Osalusdemokraatia on piiratud demokraatia, omanikud ja juhid määravad, millistes küsimustes ja mil määral töötajad osaleda tohivad. Mõned ettevõtjad kardavad, et see tähendab töötajate osavõttu ka firma kasumi jagamisest, samastavad selle kommunismiga ja on sellele absoluutselt vastu. Tegelikult on sellisel osalusdemokraatial eelkõige psühholoogiline ja majanduslik tähendus, töötajatele annab see täiendavaid võimalusi enese teostamiseks ja sellega stimuleerib ka nende tööviljakuse kasvu. Osalusdemokraatia ideed olid eriti populaarsed 1970 aastatel. Sel perioodil seadustati osalusdemokraatia nii suurtes erafirmades kui ka riigiasutustes enamuses Euroopa riikides.

G. March ja R. M. Cyert (1963) kasutasid inimsuhete koolkonna ja käitumisteaduste ideid ning hakkasid käsitlema organisatsioone osapoolte koalitsioonidena. Sellest arenes omakorda välja paljude osapoolte (multiple stakeholders) teooria ning organisatsioonide võrdlemine kogukondadega (Handy 1996, originaalis 1994).

Eestis levisid töölisosaluse ideed eriti peale NSV Liidu töökollektiivide seaduse vastuvõtmist 1983 aastal. See seadus andis töötajatele brigaadi tasemel otsustamiseks väga suured volitused. Olen uurinud nende võimaluste kasutamise soove, ulatust ja teisi sellega seotud probleeme riigi ettevõtetes Eestis (Haav 1988).

Eesti vabanemise järel olen ma lähtunud organisatsiooni peamistest osapooltest ja nende võimalustest otsustada ning arendanud välja efektiivsete otsustamismudelite süsteemi (hierarhia, demokraatia ja partnerlus) (Haav 1998, 1999 jt.). 

Tänases Eestis seotatakse osalusdemokraatiat eelkõige mittetulunduslike ühingutega ja nende osalemisega riiklikus poliitikas.

1980 aastate algusest hakkas levima organisatsiooni kultuuri koolkond. See on muutunud arenenud maailmas kõige populaarsemaks. Selle põhiliseks ideeks on ühiste väärtuste kujundamine ja sellega töötajate teadvuse ning identiteedi mõjutamine. Selle tulemusena hakkavad töötajad ennast ise kontrollima ja välist kontrolli pole vajagi. Keskne probleem on kontroll mõistete määratlemise ja kasutamise üle.

Organisatsiooni kultuuri raamistik ei lükka eelnenud koolkondade ja teooriate seisukohti kõrvale, vaid annab nende mõtestamiseks ja rakendamiseks laiema tausta.

Samuti annab see võimaluse täiesti uute teaduste kasutamiseks. Klassikaline koolkond keskendus administratiiv-tehniliste võtete kasutamisele ja majandusliku motivatsiooni õhutamisele, lisades neile mõnel määral psühholoogilisi. Inimsuhete koolkond kasutab psühholoogiat juba ulatuslikult. Osalusdemokraatia raamistik seostub ka poliitiliste mudelite kasutamisega. Organisatsiooni kultuuri ja identiteedi kujundamine seostub terve rea teaduste ja teooriate kompleksse kasutamisega.

Eestis on organisatsiooni kultuuri probleeme laialdasemalt uurinud Maaja Vadi (2003 jt.).

 

Tabel 1.

Organisatsiooni teooriate süsteem

 

Teooriad	Peamised kontrolli meetodid	Hierarhia mudel	Inimese mudel
Administratiiv – tehnilised	Administratiivsed ja tehnilised	Range hierarhia	Majanduslikku omakasu taotlev inimene
Psühholoogilised (inimsuhted)	Psühholoogilised, head suhted, motivatsioon, rahulolu	Inimnäoga hierarhia	Psühholoogiliselt end teostav inimene
Poliitilised	Poliitilised, osapooled jagavad võimu	Pluralistlik hierarhia (osapoolte esindus), osalusdemokraatia	Võimu teostamisel osalev inimene
Kultuurilised (ideoloogilised)	Võitlus tähenduste ja väärtuste pärast	Lame hierarhia (internaliseeritud hierarhia)	Organisatsiooni väärtustega samastuv inimene

 

© K. Haav, 2004. Võrdluseks: Bolman ja Deal (1991).

 

Viimaseid aastakümneid iseloomustabki mudelite ja käsitlusviiside paljusus, mis peegeldub ka juhtimisõpikutes (Bolman ja Deal 1991, Hatch 1997, Morgan 1997, Perrow 1986, Pfeffer 1997 etc.). Üldiselt on absoluutne enamus nendest teooriatest ja mudelitest olnud ettevõtte ja selle omaniku kesksed. Neist võib siiski eristada realistlikke ja kriitilisi käsitlusi (Alvesson ja Willmott 1992, Willmott 1997).

Ka hariduse ja koolide juhtimise õpikud kasutavad administratiiv-tehnilisi, poliitilisi, kultuurilisi ja teisi teooriaid (Hanson 1991, Bush 1995, Thrupp ja Willmott 2003, Svedberg 2004, Hämäläinen jt. 2004).

Eesti haridussüsteemi on kirjeldatud seni peamiselt seaduste ja normatiivsete aktide alusel. Sotsioloogilist, psühholoogilist, poliitilist ja ideoloogilist analüüsi on vähe. Järgnevalt ma annan ülevaate Eesti koolisüsteemi organisatsioonilisest struktuurist 20 sajandil. Seejuures ma esitan ka koolide juhtimise põhimudelite süsteemi. Selle süsteemi edukas rakendamine eeldab ka organisatsiooni poliitiliste ja kultuuriliste teooriate tundmist ja kasutamist.

 

Peamised mudelid Eesti hariduses 20 sajandil.

 

Lembit Andresen on andnud põhjalikud ülevaated Eesti kooli arengust kuni 1940 aastani ning koolikorraldusest ja haridusseadustest kuni Eesti iseseisvumiseni (Andresen 1995 jm.). Alles iseseisvumine võimaldas eestlastel asuda ise kujundama oma koolikorraldust, haridusseadusi ja poliitikat. Rahvakoolides said eestlased pead tõsta aga varem, vähemalt alates 1905 aasta revolutsioonist, kuid sedagi ainult kohaliku omavalitsuse tasemel (Põld 1993: 142). Rahvakoolides enestes valitsesid kuni 1887 saksa aadlikud ja vaimulikud, pärast seda aga venestamispoliitikat teostavad vene ametnikud (Põld 1993: 142).

Oskar Lutsu „Kevadest” (1912-1913) võib leida ka tolle aja kooli mudeli. Seal on autoritaarne ja pugejalik koolijuht (Julk Jüri) ja humanistlik ning demokraatlik õpetaja (Laur). See on kool, kus „antakse teadmisi”, tuubitakse ja õpitakse, kuid kus õpilased elavad ka oma elu. On ka armastuse (Arno ja Teele) ja ahistamise probleemid (Toots ja Teele).

Esitasin esimese ülevaate Eesti haridussüsteemi mudelitest alates Eesti riigi algusest kuni tänaseni Eesti Haridusfoorumi 2003 kogumikus (Haav 2004a: 56-69).

 

Demokraatlik, avatud ja paindlik haridussüsteem Eestis (1918-1940).

 

Lühidalt öeldes, Eestis loodi aastatel 1917-1940 väga kaasaegne, demokraatlik ja paindlik haridussüsteem. Koolide valitsemisel kombineeriti demokraatlikku, hierarhilist ja partnerluse mudelit. Koolis jagas juhataja (direktor) oma võimu pedagoogika nõukogu ja hoolekoguga. Keskkooli hoolekogu koosnes 1922 aasta seaduse järgi pea kõigi peamiste huvigruppide esindajatest:

-         Kooli juhataja.

-         Üks õpetaja.

-         Viis omavalitsuse (või riigi) esindajat.

-         Kaks lastevanemate esindajat.

-         Kooliarst.

-         Üks või rohkem kooli toetavate isikute või organisatsioonide esindajat.

 

Nagu näeme, puudusid ainult õpilaste esindajad. Õpilaste kõrvalejätmist keskkooli hoolekogudest on seletatud poliitiliste põhjustega (sotsiaaldemokraatliku ja kommunistliku agitatsiooni vältimine). See tundub imelik, sest keskharidus oli tasuline ja seega õppisid keskkoolis peamiselt jõukamate vanemate lapsed.

Õpilaste omavalitsusi koolides siiski arendati. Õpilased tegelesid koolis peamiselt huvitegevuse ja sisekorraga. Üks parimaid näiteid õpilasdemokraatiast koolides on seotud Johannes Käisi juhitud Võru Õpetajate Seminariga (Käis 1936). Võru seminar ja selle õpilasvalitsus likvideeriti haridusministri poolt poliitilistel põhjustel.

Eesti koolisüsteem oli nagu kogu omavalitsuse süsteem kolmetasemeline: vald või linn, maakond ja riik. Kõigil kolmel tasemel olid ka spetsiaalsed haridusnõukogud ja hariduskogud. Viimased olid laiapõhjalised eri osapoolte ja huvigruppide esinduskogud, seega partnerluse tüüpi otsustamisorganid.

Kahjuks kehtisid Eestis riiklik hariduskorraldus, rahvuslik hariduspoliitika ja seadusandlus vaid kakskümmend aastat, kuni 1940 aasta Nõukogude okupatsioonini.

 

Komparteile allutatud hierarhiline haridussüsteem (1944-1991).

 

Okupatsiooni ajal kehtestati ka Eestis kompartei määrustel (mitte seadustel) põhinev ja kompartei aparaadile allutatud haridussüsteem. On iseloomulik, et seda korda reglementeerivad määrused olid ainult ametialaseks kasutamiseks, seega riiklikuks saladuseks (Kreekman 1953). Hiljem tulid siiski ka seadused ja avalikustamine. Kogu koolikorraldust reguleerivad normatiivid avaldati ka eesti keeles (Pirn 1974).

Koolikorralduse, veel vähem aga hariduspoliitika ja seadustega Eestis sel perioodil praktiliselt ei tegeldud. Koolijuhtidele jagati parteilist koolitust. Neid probleeme tol ajal ei uuritud, paraku pole neid märkimisväärselt uuritud ka tänapäeval. On olemas vaid rida kriitilisi hinnanguid. Nõukogude süsteemi analüüs on tegelikult senini puudulik, see aga takistab selle negatiivsetest mõjudest vabanemist.

Ametliku määratluse järgi põhines Nõukogude süsteem ainujuhtimise täiendamisel kollegiaalsega (õppenõukogu), millele lisandus avalikkuse kaasamine (lastevanemate koosolekud ja komiteed kooli tasemel, haridusnõukogud regionaalsel tasemel). Ainujuhtimist vajasid parteiaparaadi ja järelvalve organite töötajad selleks, et oleks kellelt kõige eest vastutust nõuda. Kollegiaalsust oli ainujuhil vaja endale toetuse ja abi saamiseks. Sisuliselt oli nõukogulik koolisüsteem aga seisuslik. Koolijuhid ja õpetajad olid omaette seisusteks. Seisuslik süsteem kaitses oma lojaalseid liikmeid. Kuulekatel koolijuhtidel ja õpetajatel polnud mingit hirmu oma töökoha kaotamise pärast, isegi kui nende kvalifikatsioon jättis kõvasti soovida. Kui juhtivtöötaja ei tulnud toime,siis teda ei alandatud täitevtöötajaks, vaid viidi üle teise kohta juhtivaks töötajaks.

 

Eesti uus haridussüsteem: nõukogude juured ja uusliberaalsed mõjud.

 

Tänapäeva Eesti koolisüsteemi on kirjeldatud ka Euroopa Liidu haridusinfo süsteemi EURYDICE kogumikes ja peamistes rahvusvahelistes hariduse entsüklopeediates. Need kirjeldavad aga formaalset süsteemi, mitte selle funktsioneerimise probleeme. Uurimuslikke, veel enam aga kriitilisi ülevaateid on vähe. Allpool ma annan ülevaate ainult viie autori senistest käsitlustest. Nendeks on Ene-Silvia Sarv (1996), Lembit Türnpuu (1994 ja 1999), Ülo Vooglaid (1999), Toomas Takkis (2001 ja 2004) ja Kaarel Haav (1998-2004) (Vaata Tabel 2). Eesti hariduspoliitika pole avalikult deklareerinud küll mingite teooriate ja mudelite järgimist, kuid toimunud muudatuste alusel on märgatav uue liberaalse poliitika (Friedman 1994) tugev mõju.

Ene-Silvia Sarv on koostanud materjalide kogu „Demokraatiast ja humanismist õpetajale. Eesti haridusuuendus – hariduse demokratiseerumine ja humaniseerumine” (1996). Ene-Silvia Sarve töö on senini kõige ulatuslikum ülevaade haridusuuendusest Eestis alates 1987 aastast kuni 1995 aasta hariduskonverentsini. Sarv esitab ka selle perioodi tähtsamate sündmuste kronoloogia (Sarv 1996: 124-129). Demokratiseerimine tähendas eelkõige hariduskorralduse demokratiseerimist. Sarv propageerib H. M. Levini kuut hariduse ja demokraatia mõõdet, mis sisaldavad ka osalust kooli juhtimises, oma töökohas ja ühiskonnas (Sarv 1996: 25). Osalus kooli juhtimises jääb siiski avamata, viidatakse eelkõige detsentraliseerimisele (Sarv 1996: 30). Kuna koolid antakse kohalike omavalitsuste kontrolli alla, siis osalus kohalikel valimistel ongi osalus kooli juhtimises.

Eesti hariduseksperdid olid 1987 aastal väga radikaalsed. Mais (enne IME ettepanekut 1987 septembris ja loomeliitude pleenumit 1988 aprillis) toimunud nõupidamisel arvustati haridussüsteemi ületsentraliseeritust, kesksete humanistlike väärtuste puudumist, soovitava ja tegeliku inimesekontseptsiooni vastuolulisust. Õpetajad on orienteeritud esmajoones oma ainele, mitte õpilase isiksuse arendamisele. Õpetaja-õpilase suhe on ühepoolne, puudub koostöö. Põhiline kasvatusmeetod on õpilase enesehinnangu alandamine. Õpilasi ei kaasata kooli juhtimisse piisavalt. Tuleks rakendada demokraatlikumaid printsiipe: kooli juhtkonna valitavust (5 aastaks), klassijuhataja valimist õpilaste poolt, kooli omavalitsusele suuremaid õigusi (Sarv 1996: 131-133).

1988 aasta novembri haridustöötajate konverentsiks valminud „Eestimaa haridusplatvorm” pidas haridusuuenduse lähtekohtadeks hariduskorralduse demokratiseerimist kõigil tasandeil (vabariik, linn/rajoon, kool, klass), nende enesemääratlusõiguse olulist laiendamist, kogu ühiskonnale tegusa sekkumise võimaldamist haridusasjadesse alates üldise hariduspoliitika kujundamisest kuni kooli haridusasjade otsustamiseni. Uuendus peaks toimuma pideva innovaatilise protsessina. Seda protsessi tuleb tagada teaduslikult ja organisatsiooniliselt. Pedagoogid peavad sellest aktiivselt osa võtma. Nii muutuvad pedagoogid uuenduste objektidest subjektideks (Sarv 1996: 135-136). Selle platvormi koostasid R. Loik, E. Kareda, V. Kornel, P. Kreitzberg, E. Sarv, E.- M. Vernik ja Ü. Vooglaid.

Mais 1989 toimus ligi 4500 osavõtjaga Eestimaa kultuuri ja haridusfoorum. Moodustati Haridusnõukogu.

Aktivistid jätkasid tegevust, eriti 1994 ja 1995 aasta seminaridel. Algatati Hariduskonverents, mis toimus 1995 aasta aprillis ja millest kasvas välja iga-aastane Haridusfoorum.

 

Lembit Türnpuu on avaldanud raamatu „Kooli arendamine: teooria ja praktika” (1994). See oli mõeldud esimese osana pikemast käsitlusest, kuid paraku teist osa ei järgnenudki. 1999 järgnes haridusstrateegia kontseptuaalne käsitlus (Türnpuu 1999). Türnpuu oli Pedagoogikaülikooli ja hiljem Estonian Business School’i õppejõud. Selle raamatu aluseks olid ka autori kogemused koolijuhtidele täienduskoolituse pakkumisel. See ongi pigem õpik koolijuhtidele ja haridusametnikele. Siiski sisaldab see ka kriitilisi hinnanguid kooliuuendusele, koolide juhtimisele ja hariduspoliitikale Eestis. Teoreetilistest allikatest on Türnpuu kasutanud peamiselt soomekeelseid töid. Palju on kasutatud Ülo Vooglaiu abstraktseid mitmemõõtmelisi skeeme. Türnpuu käsitlus on võrdlemisi lai. Ta vastandab nõukogude okupatsiooni aegsele kooli ja hariduse käsitlusele uue, demokraatliku nägemisviisi (Türnpuu 1994: 35, 40 jm.). Kooli juhtimisest kitsamas tähenduses on raamatus juttu vähem, umbes 30 leheküljel 136-st.

Märkimisväärne on raamatu ülesande püstitus I peatükis: ”Kooli arendav juhtimine on hariduse uuenemise eelduseks Eestis”. Autor on kriitiline seniste muutuste suhtes. On vahetatud vaid silte ja muudetud pisisasju. „Uuendused vajavad kontseptuaalset, õiguslikku, organisatsioonilist ja finantsilist kindlustamist, inimeste häälestatust uuele, motivatsiooni ja ühist nägemust” (Türnpuu 1994: 6). Türnpuu on kriitiline ka hariduspoliitika suhtes, kuna see on kildkondlik ja lünklik. Õpetajaskond, lastevanemad ja õpilased ei osale hariduspoliitiliste otsustuste tegemisel (Türnpuu 1994: 117).

Autor on väga optimistlik. „Õppeained, mille sisu programmikohane omandamine oli vana, totalitaarse ühiskonna eesmärgiks, nihkuvad nüüd vahendi staatusse” (Türnpuu kursiiv). „Õpilane muutub hariduse kandjaks ja omandajaks, hariduse subjektiks”. „Õpetaja ei ole enam eelkõige aine ettekandja, vaid tunnetustegevuse juhtija, õppimise juhtija”. Juhtimine demokratiseeritakse, võimusuhted asendatakse koostöö ja partnerluse suhetega (Türnpuu 1994: 8-11). Aastal 2004, kümme aastat hiljem, mõjuvad Türnpuu peamised seisukohad ikka veel liiga radikaalsete ja isegi utoopilistena.

 

Eesti hariduselus on väga populaarne Ülo Vooglaid. Tema seisukohad hariduse juhtimise ja poliitika kohta on sageli väga kriitilised ja radikaalsed. Ta nõuab arvamuste asendamist teadmistega. Teadmisi saab teaduslike uurimustega, millel peavad olema teoreetilised ja metodoloogilised alused. Paraku lisab ta neile veel pika rea nõudmisi, mida keegi praktikas täita ei suuda. Ülo Vooglaid on ise seni kirjutanud vähe, antud teemaga seoses peaks mainima eelkõige „Lastekodu kui kasvukeskkond. Harjutusi ja ülesandeid lastekodu kasvatajatele ja juhatajatele” (1999). See sisaldab ka käsitluse lastekodust kui asutusest ja organisatsioonist (Vooglaid 1999: 54-63). Kahjuks pole ka siin viiteid teoreetilistele ja metodoloogilistele alustele. On rida arvamusi, mida paljud peavad huvitavaks lugemiseks. On palju nõudeid, mida keegi täita ei suuda. Ülo Vooglaiu panus väärib põhjalikku uurimust. Kuna seda pole seni tehtud, siis saame siinkohal viidata vaid selle vajalikkusele.

 

Niisiis algas haridusuuendus Eestis juba enne taasiseseisvumist. Selle üheks keskuseks oli Harjumaa Hariduse Arenduskeskus, kes jõudis välja anda ühe raamatu (Sööt 1992), enne kui ta suleti. 1997 alustati Eestis Põhjamaade toetusel projekti „Kooli juhtimine demokraatlikus haridusühiskonnas”, mille juhiks sai Lähte Ühisgümnaasiumi direktor Toomas Kink. Selles osales 21 koolijuhti ja haridusametnikku, kes korraldasid aastatel 1998 ja 1999 kokku kümme seminari. Kuressaare Gümnaasiumi direktor Toomas Takkis on koostanud nende materjalide alusel kaks raamatut, viimase aastal 2001.

Toomas Takkis kirjutas ka ülevaate muutustest koolide juhtimisel Eestis 1985-2004, mis avaldati soomlaste juhtimisõpiku (Hämäläinen jt. 2004) esimese peatükina.

Eesti koolijuhid moodustasid 8 detsembril 1990 Koolijuhtide Ühenduse (393 koolijuhti).

Takkis puudutab ka muutusi koolijuhtide ettevalmistuses ja juhtimises. 1980 aastatel anti perspektiivikatele õpetajatele juhtimisalast ettevalmistust Vabariikliku Õpetajate Täiendusinstituudi juures. Täiendõpe toimus Tallinna Pedagoogilise Instituudi õppekeskuses (nn. Lasnamäe Akadeemias).

1990 aastate alguses muudeti omavalitsussüsteem kahetasemeliseks ja koolimajad anti kohalikele omavalitsustele. Kaotati regionaalne tase ja koolijuhte hakkasid tööle võtma kohalikud omavalitsused. Riiklik järelvalve koolide juhtide üle kadus Takkise väitel pea täiesti.

1994 aastast hakati koolijuhtidega sõlmima tähtajalisi töölepinguid.

1997 aastast hakati korraldama riigieksameid, mis muutsid oluliselt koolide tegevuse suunda. Tekitati konkurents, mille aluseks on välised edukuse ja tulemuslikkuse kategooriad. Kooli humanistlikke ja demokraatlikke väärtusi ja saavutusi on raske mõõta. Nende väärtuste taotlemine sõltub eelkõige õpetajate ja koolijuhtide eetikast ja missioonitundest. (Seega ei toetata neid ei organisatsiooniliselt ega materiaalselt).

Takkis toob välja koolijuhi peamised probleemid ja dilemmad.

Kokku võtvalt väidab 17 aastase kogemusega koolijuht, et tema töö on muutunud tunduvalt huvitavamaks, loomingulisemaks, vastutusrikkamaks, aga ka raskemaks. Kõik kulgeb läbi iseenda ja muutes ennast, muutub kool, muutub maailm. Ei saa teistele jagada, kui endal ei ole. Jagamine teeb rikkamaks. Kooli direktor võiks olla ka tagasihoidlik, „et kolleegid võiksid end enam tunda kooli arenemises tegijate, muutuste elluviijate ja omanikena. ... Sel moel võiks kinnistuda avatud, õppijakeskne lähenemine klassitundides ja muuski õppetegevuses ning kooliorganisatsioonis tervikuna” (Takkis 2004: 38-39).

 

Tabel 2.

Eesti koolisüsteemi käsitlemise mudelid

 

Autorid	Mudelite tunnused
1988. a. haridusmudel (Sarv 1996)	Tsentralismi ja ebainimlikkuse kriitika. Nõuete esitamine. Demokraatlik otsustamine kõigil tasandeil, alates klassist ja koolist. Üldsuse kaasamine kooli juhtimisse ja hariduspoliitikasse.
Türnpuu (1994)	Totalitaarsete ja demokraatlike inimese, hariduse ja kooli mudelite vastandamine. Uus mudel: kooli juht – hariduse suunajaks, õpetajad – õppimise juhtijaks, ained – õpilaste arendamiseks. Võimusuhete asemele koostöö ja partnerlus. Senise hariduspoliitika kriitika: kildkondlik ja lünklik, ei arvesta õppijate, vanemate ja õpetajatega piisavalt.
Takkis (2004)	Koolisüsteem on detsentraliseeritud. Koolijuhtidel on suured võimalused õppijakeskse kooli kujundamisel. Riigieksamid al. 1997: konkurents vs. humanism ja demokraatia.
Haav (1988-2004)	Demokraatia, hierarhia ja partnerlus (mitte demokraatia vs. autokraatia). Nende mudelite kombineerimine osapoolte osaluse tagamiseks ja hariduse kvaliteedi parandamiseks. Res Publica ja hoolekogu (partnerluse) osa suurendamine: juhtimiskoolituse probleem.

© K. Haav, 2004.

 

Teoreetiline lahendus.

 

Käesoleva artikli autor on keskendunud koolide ja haridussüsteemi institutsionaalsele ja sotsioloogilisele analüüsile (Haav 1998-2004). Teised viidatud autorid on rääkinud vaid põhimõttest, et subjektide arenemine sõltub nende võimalusest osaleda oma organisatsioonilise keskkonna kujundamisel. Mina olen arendanud välja selleks vajaliku teooria ja vastavate mudelite süsteemi. See on sotsioloogiline teooria, mis keskendub sotsiaalsetele subjektidele ja nende vahekordi mõjutavatele sotsiaalsetele struktuuridele (normidele). Organisatsioon ei ole indiviidide kogu, vaid institutsioon (normide kogu), mis reguleerib temaga seotud indiviidide (sotsiaalsete subjektide) tegevust. Need normid võivad olla kõigile subjektidele ühesugused (võrdsed õigused), sel juhul on tegemist demokraatliku organisatsiooniga, demokraatliku struktuuriga. Praktikas domineerivad aga organisatsioonid, mille liikmete õigused on erinevad (ebavõrdsed). Tüüpiline näide on kapitalikeskne äriühing, mis koosneb omanikest (aktsionäridest), juhtidest ja töötajatest (töövõtjatest). Omanikel (ettevõtjatel) on täielik õigus otsustada, keda oma firmasse tööle võtta ja keda vabastada. Töövõtjad loobuvad vastavalt töölepingu seadusele ja töölepingule õigusest otsustada enda tegevuse üle ja allutavad end vabatahtlikult ettevõtjate ja nende esindajate (juhtide) kontrollile. Ettevõtjad ja juhid määravad töövõtjate eesmärgid ja ülesanded. Nad võivad anda oma töötajatele informatsiooni firma kohta ja küsida neilt arvamusi ja ettepanekuid, kui nad tahavad. Kui nad seda teevad, siis see ongi osalusdemokraatia. Niisiis pole sellised organisatsioonid võrdsete indiviidide grupid, kel on ühised eesmärgid. Ebavõrdsuse astme järgi on oluline eristada kolme peamist sotsiaalset subjekti, tööandjad (materiaalsete ressursside omanikud), juhid ja töövõtjad (inimressursside omanikud).

Kapitalistlik turumajandus põhineb nende kahe peamise organisatsiooni ja otsustamise mudeli - demokraatia ja hierarhia - koostoimel. Turul on kaks peamist subjekti, tootjad (müüjad) ja tarbijad (ostjad), need subjektid on õiguslikult võrdsed. Firmas valitseb hierarhia, omanikud kontrollivad juhte ja juhid töötajaid. Nende kahe sotsiaalse institutsiooni koostoime on taganud kapitalimahuka tootmise kiire arengu viimastel sajanditel. Teadmismahuka tootmise puhul ei taga hierarhia mudeli rakendamine organisatsiooni parimaid tulemusi.

Selle probleeme lahenduseks olen ma välja arendanud partnerluse mudeli, mis sünteesib demokraatia ja hierarhia mudelid. See lahendus osutub võimalikuks vaid siis, kui loobuda individuaalse subjekti mõistest ja võtta kasutusele sotsiaalse subjekti kontseptsioon. Partnerlus tähendab peamiste sotsiaalsete subjektide võrdsust firma juhtimisel. Teadmismahukate organisatsioonide puhul on peamisteks subjektideks materiaalse ja intellektuaalse kapitali omanikud, seega aktsionärid ja kõrge kvalifikatsiooniga spetsialistid.

 

Kõik võimalikud organisatsiooni ja otsustamise mudelid on võimalik taandada nendele kolmele põhimudelile. Neid mudeleid kombineerides on võimalik ületada sotsiaalse õigluse ja efektiivsuse vastuolu probleem. Olen seda rakendanud ka koolide ja haridussüsteemi uurimisel. Kas hariduse peamistele osapooltele on koolis antud piisavalt õigusi kujundada oma eesmärkide saavutamiseks adekvaatsed struktuurid, otsustamise mudelid? Seda probleemi on pidanud tähtsaks paljud autorid, antud tekstis ka E.- S. Sarv, L. Türnpuu ja T. Takkis. Siiski on küsimus jäänud lahendamata, kuna pole olnud adekvaatseid otsustamise mudeleid, nende süsteemi.

Eesti haridussüsteemi analüüs näitas, et tegelikult rakendati Eestis aastatel 1918-1940 demokraatia, partnerluse ja hierarhia mudeleid väga palju (Haav 2004a). Partnerluse tüüpi mudelitena saab käsitleda koolide hoolekogusid ja hariduskogusid kohalikul, regionaalsel ja riiklikul tasandil.

Ka 1993 aastast taastatud hoolekogud kujutavad end tüüpilist eri osapoolte esindust. Seal on õpilased, õpetajad, koolijuht, kohalik omavalitsus ja lastevanemad. Viimased moodustavad üle poole hoolekogu koosseisust. Probleemiks on jäänud hoolekogu ebamäärane õiguslik staatus, see ei ole vaadeldav kooli juhtimist kontrolliva ja reguleeriva peamise organina nii nagu see on näiteks Inglismaal. Samuti on probleemideks valdava enamuse omavalitsuste ja koolide majanduslik nõrkus, materiaalsete vahendite nappus. Rikaste omavalitsuste ja koolide puhul jääb probleemiks hoolekogude (nõukogude) liikmete juhtimisalane kvalifikatsioon. Seda probleemi on aga vastava koolituse ja uurimistööga võimalik lahendada.

 

Kokkuvõtteks.

 

Käesolev artikkel esitas kõigepealt ülevaate peamiste organisatsiooni ja juhtimise koolkondade muutumisest kahekümnenda sajandi jooksul. Sajandi algul domineerisid organisatsiooni formaalse ja seejärel ka mitteformaalse struktuuri käsitlused. Viimased 20-25 aastat on kõige levinum organisatsiooni kultuuri raamistik, kus rakendatakse erinevaid teadusharusid ja teooriaid, eriti aga psühholoogilisi, poliitilisi ja kultuurilisi (ideoloogilisi).

Artikli põhiosa analüüsis Eesti koolisüsteemis 20 sajandil valitsenud peamisi organisatsiooni ja otsustamise vorme. Nendest kõige mitmekesisem ja paindlikum süsteem oli rakendatud aastatel 1918 – 1940. Kui teistes maades valitses sel ajal peamiselt poliitilise demokraatia ja administratiivse hierarhia kombinatsioon, siis Eestis oli see tugevasti seotud ka partnerluse tüüpi hoolekogudega koolides nind hariduskogudega kohalikul, regionaalsel ja riiklikul tasandil. See andis lastevanematele ja õpetajatele haridussüsteemis väga suure osa.

Artikkel analüüsis põhjalikumalt muutusi Eesti haridusideoloogias ja praktikas alates 1987 aasta demokraatlikest protsessidest. Erinevate autorite tööde analüüs näitab, et selle perioodi algul pandi väga suuri lootusi koolisüsteemi demokratiseerimisele. Siiski polnud haridussüsteemi organisatsioonilise ja institutsionaalse struktuuri käsitlus piisavalt selge. Artikli autor on töötanud selle probleemi teoreetiliseks lahendamiseks välja peamiste organisatsiooni ja otsustamise mudelite täieliku süsteemi (demokraatia, hierarhia ja partnerlus) ja on rakendanud seda Eesti koolisüsteemi võrdleval analüüsil. Neid mudeleid võib kasutada koolide arendamiseks nii, et see tagab osapooltele võrdsed võimalused hariduse kvaliteedi tõstmiseks. See seostub aga poliitiliste ja ideoloogiliste probleemidega, mille lahendamiseks tuleb kasutada ka vastavaid poliitilisi ja ideoloogilisi (kultuurilisi) teooriaid ja mudeleid.

 

Viited.

Alvesson, M. and Willmott, H. 1992. Critical Management Studies. London: Sage.

Andresen, L. 1995. Eesti kooli ajalugu. Tallinn: Avita.

Bolman, L. G., Deal, T.E. 1991. Reframing Organizations. San Francisco: Jossey-Bass.

Bush, T. 1995. Theories of Educational Management. London: Sage, Paul Chapman.

Friedman, M. 1994. Kapitalism ja vabadus. Tallinn: Avatud Ühiskonna Instituut.

Haav, K. 1988. Kui hästi tasub töötada? Tallinn: Eesti Raamat.

Haav, K. 1998. Haridus ja uued organisatsiooni mudelid. – Haridus, 1998, nr 1, lk 23-31.

Haav, K. 1999. Turg, firma ja partnerlus kui efektiivsete sotsiaalsete institutsioonide süsteem. - E. Kalle (toim.) Äritegevuse innovaatika, II. Tallinn: TTÜ Kirjastus, lk 73-88.

Haav, K. 2001. European Integration and Public Administration Reform in Estonia. – J. Jabes (ed.) Ten Years of Transition. Bratislava: NISPA, lk 313-331.

Haav, K. 2002. Haldusorganisatsiooni mudelid Eestis ja mujal Euroopas. – R. Vetik (toim.) Eesti Inimarengu Aruanne 2002. Tallinn: TPÜ, RASI, lk. 16-19.

Haav, K. 2004a. Eesti koolisüsteemi mudelid 20. sajandil. – Eesti Haridusfoorum 2003. Materjalide kogumik. Tallinn: EHF, lk 56-69.

Haav, K. 2004b. Participation and Partnership in Estonian Education. – R. Ruzicka, J. H. Ballantine, J. A. Ruiz San Roman (eds.) Key Contexts for Education and Democracy in Globalising Societies. Prague: Charles University, Agentura Action Publisher, lk 59-67.

Hanson, E. M. 1991. Educational Administration and Organizational Behavior. Boston: Allyn and Bacon.

Hatch, M. J. 1997. Organization Theory. Modern, Symbolic and Postmodern Perspectives. Oxford: OUP.

Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. ja Ahonen, J. 2004. Õppeasutuse juhtimine. (Tartu): Haridus- ja Teadusministeerium, El Paradiso.

Handy, C, (1996) Tühi vihmamantel. Tallinn: Fontes.

Kaasik, M. jt. (toim.) 2000. Eesti Koolijuhtide Ühendus 1990-2000. Tallinn.

Kreekman, A. (koost.) 1953. Abiks haridustöötajale. Tallinn: HM.

Käis, J. 1936. Võru Õpetajate Seminar. Tartu: Võru Seminar.

Liiv, K. (koost.) 1997. Abiks haridustöötajale. Tallinn: HM.

Otepalu, O. 2004. Õppijakeskse kooli loomise kogemused. Tartu: TÜ. ESAK V ettekanne.

Perrow, C. 1986. Complex organizations. New York et al.: McGraw-Hill.

Pfeffer, J. 1997. New Directions for Organization Theory. New York and Oxford: OUP.

Pirn, E. (koost.) 1973. Üldhariduslike koolide töö organiseerimise õiguslikud alused. Juhendmaterjal koolidirektoritele. Tallinn: HM.

Põld, P. 1993. Valitud tööd. I ja II. Tartu: TÜ.

Sarv, E.-S. 1996. Demokraatiast ja humanismist õpetajale. Eesti haridusuuendus – hariduse demokratiseerumine ja humaniseerumine. Tallinn: HM MKK ja „Künnis”.

Svedberg, L. 2004. Rhetorical Resources for Management. – Educational Management, Administration and Leadership. London: Sage. Vol. 32 nr 4: lk 423-438.

Sööt, M. (koost.) 1992. Haridusuuendus – mis, miks ja kuidas? Tallinn: Harjumaa Hariduse Arenduskeskus.

Takkis, T. (koost.) 2001. Koolijuhtimine demokraatlikus ühiskonnas. (Tallinn): Nordic-Baltic Project.

Takkis, T. 2004. Käsutäitja või iseseisev tegutseja. – Hämäläinen, K. jt., lk 15-41.

Thomson, S. D. (toim.) 1995. Koolijuhid meie muutuvas koolis. USA Hariduse Juhtimise Rahvusliku Nõukogu materjalid. Tõlke toim. Kersti Kaldma.

Thrupp, M. and Willmott, R. 2003. Education Management in Managerialist Times. Maidenhead, Phil.: Open University Press.

Türnpuu, L. 1994. Kooli arendamise teooria ja praktika. Tallinn: Haridustöötajate Koolituskeskus.

Türnpuu, L. 1999. Kooli strateegiline juhtimine ja arendamine: teooria ja praktika. Tallinn: TPÜ.

Vadi, M. (toim.) (2003) Organizational culture in Estonia. Tartu: TU Press.

Vooglaid, Ü. 1999. Lastekodu kui kasvukeskkond. Harjutusi ja ülesandeid lastekodu kasvatajatele ja juhatajatele. Tallinn: SOS Lasteküla.

Willmott, H. 1997. Rethinking Management and Managerial Work: Capitalism, Control and Subjectivity. – Human Relations. 50 (11): 1329-1359.

Üksvärav, R. 1974. Organisatsioon ja juhtimine sotsialistlikus majanduses. Tallinn: Valgus.

Üksvärav, R. 2004. Organisatsioon ja juhtimine. Tallinn: TTÜ.