|
ESTONIAN SOCIAL SCIENCE ONLINE |
|
||||||||||
|
Uurimused on näidanud, et nii Euroopa Liidus kui ka mujal maailmas viibib üha rohkem eelkooliealisi lapsi suurema osa oma päevast mingis päevahoiu vormis (Tietze & Cryer, 1999; Isbell & Exelby 2001). Keskkond, kus lapsed oma aja veedavad, võib rikastada või pärssida laste kogemuste sisu. Mitmetes uurimustes on rõhutatatud kasvukeskkonna tingimuste mõju lapse arengu erinevatele aspektidele (Tietze 1998, OECD 2001, Hayes, Palmer & Zaslow 1999). Kuigi esmatähtis on lapse kodune kasvukeskkond, on oluline mõju ka institutsionaalses keskkonnas loodud võimalustel. Kaasajal on enamiku laste jaoks koolieelne lasteasutus nende haridustee algus. Eestis on munitsipaallasteaedade kõrvale tekkinud ka eralasteaiad, kuid puudub ülevaade nendes loodud tingimustest. Käesoleva uurimuse eesmärk on võrrelda munitsipaallasteaedades ja eralasteaedades loodud kasvukeskkonna tingimusi ning selgitada, milline on õpetajate rahulolu loodud tingimustega.
1. Lasteasutus kui kasvukeskkond
Arengu ja õppimise kontektsuaalsus on olnud viimastel aastakümnetel eelkoolipedagoogika üks kesksemaid lähtekohti. Brofenbenneri (1979) järgi mõjutab laste arengut eeskätt nende igapäevane kasvukeskkond. Eristades oma ökoloogilises teoorias kasvukeskkonna süsteeme, on Brofenbenner rõhutanud, et lapse areng sõltub erinevate keskkondade (mikro-, meso-, ekso ja makrosüsteem) mõjudest. Kõige suurema mõjuga on mikrosüsteem, kus toimub lapse igapäevane suhtlemine. Soome uurijad Hujala, Puroila jt. (1998:11) on rõhutanud lapse arengu kontekstuaalset iseloomu, mille järgi indiviidi areng toimub tingimustes, kus ta igapäevaselt tegutseb. Indiviidi kasvukeskkond laieneb kogu ühiskondlikule süsteemile, mille osana ta toimib. Kasvatuse kontekstis tähendab see, et kasvatajal ei piisa ainult lapsele keskendumisest, vaid tal tuleb teadvustada kogu kultuurikontekst, milles laps elab.
Brotherus, Hytönen & Krokfors (2001:54) märgivad, et eelkoolipedagoogikas on traditsiooniliselt kasutatud mõisteid hoiu- ja kasvukeskkond, koolipedagoogika puhul tuleb aga kasutusele õpikeskkonna mõiste. Õpikeskkonna määratlusega seoses vaadeldakse keskkonna füüsilisi ja pedagoogilisi tegureid, keskkonna ja indiviidi vastasmõju, kommunikatsiooni ning selle tulemusena kujunevat indiviidi mõtlemist. Hakkarainen (2002:274) leiab, et õpikeskkond mõjutab laste tegutsemist ja õpiprotsessi kahel viisil: keskkond kas soodustab või takistab lapse tegutsemist. Õpetaja ülesanne on kindlustada, et loodud keskkond oleks lapse arengut soodustav. Brotherus, Hytönen & Krokfors (2001:56) kasutavad koolieelsete lasteasutuste keskkonna iseloomustamisel eraldi mõistet tegevuskeskkond, kuna see kirjeldab hästi õppimise olemust koolieelses eas - õppimist tegevuses.
Pedagoogika ülesandeks on laste aktiivsuse esiletoomine argiste toimingute tasemel. Valsiner (1988:158 ) välistab idee, et laps on passiivne objekt, kelles peegelduvad erinevad keskkonnamõjud. Laps on osa toimingust, vastasmõju aktiivne osapool, kes mõjutab protsesse teda ümbritsevas keskkonnas ja selles toimuvad muutused mõjutavad omakorda tema käitumist ja arengut. Nii pole lapsed mitte ainult oma toimingute, vaid ka keskkonnasündmuste suunajad (Rogoff 1991).
Laps on oma kasvukeskkonnas aktiivne osaline. Last ümbritsev keskkond on traditsiooniliselt olnud eelkoolipedagoogikaalaste uurimuste tähtsaim objekt. Kaasaegses lapsepõlve uurimuses lähtutakse lapsest (Rogoff 1991; Strandell 1995). Lapsest ja tema kasvukeskkonnast lähtuv eelkoolipedagoogika analüüsib last kui oma elu kujundajat, õppijat ja tegutsejat, ning viise, kuidas täiskasvanud lapsele reageerivad (Rogoff 1991; Valsiner 1988). Lapse kasvamise ja arenemise seisukohalt on tähtis, milline on erinevate kasvukeskkonna tegurite vastasmõju. Näiteks lasteaia personali suhe lapse vanematega on oluline vastasmõjutegur lapse igapäevase elu seisukohalt (Hujala, Puroila, Haapankoski, Nivala 1998, 13).
Kuna koolieelses eas lapsed viibivad üha suurema osa oma päevast lasteasutuses, avaldab sealne keskkond olulist mõju nende arengule. Seega on vajalik määratleda täpsemalt lasteasutuse kui institutsionaalse kasvukeskkonna tegurid, mis last mõjutavad.
1.2 Kasvukeskkonna tingimused
Laps vajab piisava arengupotentsiaaliga keskkonda, mis stimuleeriks tema arenemist ja pakuks aina uusi võimalusi maailma tunnetamiseks ning avastamiseks. Brotherus jt (2001:54) on eristanud lasteaia kui kasvukeskkonna kirjeldamisel kolme põhilist aspekti: keskkonna füüsilised tegurid, pedagoogilised omadused ja keskkonna ning indiviidi vastasmõju.
Kasvukeskkonna füüsilised tegurid hõlmavad loodud keskkonna ruumilisi ja materiaalseid tingimusi, mis tagavad võimaluse lapse igakülgse arengu soodustamiseks. Uurimustest järeldub, et lapsed arenevad paremini lasteasutustes, mis on maitsekad, puhtad, turvalised ning kus lähtuvalt laste huvidest on sisustatud tegutsemise alad erinevate mängude ja tegevuste jaoks. Samas on leitud, et oluline pole mitte vahendite hulk, vaid nende kvaliteet, ehk see, milliseid kogemusi lapsed erinevate vahendite kasutamisel saavad (Clarke-Stewart 1998:152). Lastele peavad olema kättesaadavad erinevad materjalid ja vahendid, mis soodustaksid nende mängu ja loovuse arengut. Samas peetakse väga oluliseks lapse vajadust üksioleku järele (Harms, Clifford & Cryer 1998). Tähtis on, et lapsel oleksid ruumis võimalused teistest eemale tõmbuda ja üksi või paarilisega segamatult mängida. Selleks, et laste arengut toetada, on olulised ka täiskasvanute jaoks loodud võimalused. Õpetajale peavad olema tagatud head töötingimused ja võimalused enesetäiendamiseks. Lastevanematel peaks olema võimalus viibida rühmas, õpetajaga segamatult vestelda ja saada tagasisidet oma lapse arengu ja tegevuse kohta (Harms, Clifford & Cryer 1998).
Kasvukeskkonna pedagoogiliste omaduste puhul on rõhutatud aktiivse õppimise keskkonna loomise vajadust vastavalt õppekava rõhuasetustele (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2001, 57). Näiteks, kui tahetakse rõhku panna emakeele õppimisega seotud tegevustele, luuakse keskkond, kus lastel on võimalus mängida ja tegeleda keelega seotud vahendite ja materjalidega. Oluline on luua tingimused õppimiseks läbi mängu. Antud valdkond hõlmab ka õpetaja pedagoogilist tegevust: eesmärgistamist, kavandamist, õppekasvatustegevuse läbiviimist ja tulemuslikkuse hindamist. Avatud õpikeskkonda iseloomustab lapse võimalus teha valikuid ja vastuda tehtud töö eest. Kasvukeskkonna füüsilised tegurid ja pedagoogilised omadused mõjutavad keskkonnas toimuvat kommunikatsiooni ja isikutevahelist vastasmõju. See hõlmab nii laste, personali kui ka lastevanemate omavahelisi suhteid.
2. Uurimistöö metoodika
Eestis on tekkinud munitsipaallasteaedade kõrvale eralasteaiad, aga puudub ülevaade eralasteaedades loodud tingimustest. Sellest tulenevalt seati eesmärgiks võrrelda munitsipaallasteaedade ja eralasteaedade kasvukeskkonna tingimusi ning selgitada, milline on õpetajate rahulolu loodud tingimustega. Uurimisobjektiks valiti kasvukeskkonna füüsilised tegurid. Eeldati, et eralasteaedades on loodud paremad tingimused ning sealsed õpetajad on rohkem rahul võrreldes munitsipaallasteaedade õpetajatega.
Uurimistööks vajalike andmete kogumiseks koostati küsimustik lähtuvalt ECERS skaalast (Harms, Clifford & Cryer 1998). Küsimustik hõlmas kasvukeskkonna füüsilisi tegureid, mida võib jaotada nelja valdkonda: 1) rühma ruumid; 2) rühma sisustus; 3) mänguks ja loovtegevusteks loodud võimalused; 4) liikumistegevuseks loodud võimalused.
Küsimustik koostati kahes osas. Hinnates rühma kasvukeskkonna füüsilisi tegureid, vastasid õpetajad küsimusele “Kas esitatud tingimused on loodud?”. Uurimaks õpetajate rahulolu loodud tingimustega, paluti hinnata oma rahulolu etteantud kriteeriumist lähtuvalt viiepallilisel skaalal: 1=ei ole rahul, 5=olen rahul. Andmed analüüsiti andmetöötlusprogrammi SPSS abil.
Uurimistöö valimi moodustavad munitsipaal- ja eralasteaedade õpetajad. Valimi koostamisel peeti vajalikuks, et oleksid esindatud kõikide Eestis tegutsevate eralasteaedade õpetajad ning nendega võrdne arv munitsipaallasteaedade õpetajaid. Küsitlus viidi läbi 2004. aasta kevadel. Küsitluses osales kokku 150 õpetajat, nendest 75 munitsipaallasteaiast ja 75 eralasteaiast. Asula tüübi järgi viidi küsitlus läbi kolme tunnuse põhjal – maa-asula, linn ja Tallinn. Vastavat jaotust illustreerib tabel 1.
Tabel 1 Valimi jaotus asula tüübi ja lasteasutuse omandivormi järgi
Asula tüüp |
Munitsipaallasteaia õpetaja |
Eralasteaia õpetaja |
Kokku |
|
Maa-asula |
19 |
12 |
31 |
|
Linn |
26 |
32 |
58 |
|
Tallinn |
30 |
31 |
61 |
Kokku |
75 |
75 |
150 |
3. Uurimistulemused
3.1 Rühma ruumid
Vastustest rühma ruumide kohta selgus, et munitsipaallasteaedades on valdavalt tagatud magamiskohad kõikidele lastele (92%), eralasteaedades vastavalt 60%. Põhiliste rühmaruumi probleemidena tulevad välja eraldi magamistoa puudumine (era. 40%, munits. 42,7%), söögisaali puudumine (era. 64%, munits. 85,3%), koristusvahendite ruumi puudumine (era. 26,7%, munits. 57,3%) ning riietekuivatusruumi puudumine (era. 32%, munits. 62,7%). Mitmed vastajad on märkinud, et ruumid vajavad remonti, esineb kütteprobleeme, ventilatsioon on halb. Statistiliselt olulised erinevused ilmnesid järgnevate tegurite osas: eralasteaedades on sagedamini söögisaal eraldi rühmaruumist (p=0,003), riietekuivatusruum riiete kiireks kuivatamiseks (p=0,000), eraldi koristusvahendite ruum (p=0,000), mänguruum on heas korras (p=0,023). Munitsipaallasteaedades on sagedamini kõigil lastel isiklike asjade kapp (p=0,036), esikus üleriiete- ning jalanõudekapp (p=0,027).
Võrreldes munitsiapaal- ja eralasteaia õpetajate rahulolu loodud tingimustega esile tuua, et eralasteaedade õpetajad on rahulolevamad loodud tingimustega 11 juhul 12-st. (Joonis 1).
Joonis 1. Õpetajate rahulolu rühmaruumi füüsiliste teguritega
Eralasteaia õpetajad on kõige rohkem rahul kätepesuvalamute olemasoluga (4,49), magamiskohtade arvuga (4,47) ning tualettpottide vastavusega laste kasvule (4,44). Munitsipaallasteaedade õpetajad on kõige kõrgemalt hinnanud rahulolu tualettpottide õige suurusega (4,44), kätepesuvalamutega (4,28) ning magamiskohtade arvuga (4,21). Kõige madalamalt on õpetajad hinnanud rahulolu riietekuivatusruumiga. Statistiliselt olulised erinevused munitsipaal- ja eralasteaedade õpetajate rahulolus ilmnesid järgnevate tegurite osas: valgustuse vastavus normidele (p=0,.006), rühmaruumi korrasolek (p=0,009), riietekuivatusruumi (p=0,000) ning koristusvahendite ruumi olemasolu (p=0,000). Kõigi nelja teguri puhul olid eralasteaiaõpetajate keskmised rahulolu hinnangud kõrgemad.
Rühma sisustuse puhul leiavad eralasteaedade õpetajad, et kõik rühma lapsed saavad peenmotoorikavahendeid iseseisvalt kasutada (munits. 98,7%). Kõige vähem on munitsipaallasteaedades loodud võimalusi laste tööde eksponeeriminseks laste silmade kõrgusel (29,3%), võimalus igal ajal lõõgastuda (48%) ning puhkenurga olemasolu (60%). Statistiliselt olulised erinevused ilmnesid järgnevate kriteeriumide osas: laste tööde eksponeerimine (p=0,031), tööde eksponeerimine lastele nähtavas kohas (p=0,000) ning sobiva suuruse ja kõrgusega mööbel (p=0,043). Kahe esimese teguri osas hindavad eralasteaiaõpetajad loodud võimalusi paremaks kui munitsipaallasteaedade õpetajad.
Õpetajate rahuolu hinnangutest rühmaruumi sisustusega selgub, et eralasteaedade õpetajad on 16-nel juhul 18-st rahulolevamad kui munitsipaallasteaia õpetajad (Joonis 2). Eralasteaia õpetajad on kõige enam rahul sellega, et vahendid mänguks ja erinevateks tegevusteks on lastele kättesaadavad (4,54) ning laste tööde eksponeerimise võimalustega (4,54). Munitsipaallasteaia õpetajad on sarnaselt eralasteaia õpetajatega kõige enam rahul, et vahendid mänguks ja erinevateks tegevusteks on lastele kättesaadavad (4,53). Kõige vähem on munitsipaallasteaia õpetajad rahul võimalusega paigutada laste erinevad tööd laste silmade kõrgusele (3,03). Statistiliselt olulised erinevused ilmnesid järgnevate tegurite juures: erinevate tegevuskeskuste olemasolu (p=0,043), tegevuskeskuste vahendid on kvaliteetsed (p=0,019), mängukohtade paiknemine (p=0,004), laste tööd on paigutatud laste silmade kõrgusele (p=0,000), laste puhkenurga olemasolu (p=0,018), laste eraldumisvõimalused (p=0,043), õpetaja võimalus omada rühmaruumides toimuvast ülevaadet (p= 0,020). Kõikide tegurite puhul on eralasteaia õpetajad rahulolevamad.
Joonis 2. Õpetajate rahulolu rühmaruumi sisustusega.
Muusikalised tegevused, mängud vee ja liivaga, võimalused küpsetada ning töötoas meisterdada, ehitusmängud, rollimängud jm. soodustavad laste mängu ja loovuse arenemist. Oluline on, et nende tegevustega oleks võimalik tegeleda iga päev. Kõige rohkem on vastanute lasteaedades olemas võimalusi tervet päeva hõlmavateks ehitusmängudeks, rollimängudeks, raamatuid on piisavalt ning lapsed saavad iga päev joonistada. Puuduvad aga võimalused vee- ja liivamängudeks (era. 66,7%; munits. 89,3%), töötoas meisterdamiseks (era. 83,8%; munits. 96%), lastel küpsetamiseks (era. 56,8%; munits. 87,8%). Mitmed õpetajad märgivad, et nende arvates saavad lapsed piisavalt õues liivaga mängida ja veega mängimist ei peeta vajalikuks. Laste köögi puudumisest olenemata küpsetavad õpetajad lastega rühmaruumis, kuhu saavad tuua väikese kaasaskantava ahju või viia küpsetised suurde köögiahju. Tähelepanuvääriv on, et lasteaedade rühmaruumides on vähe erinevaid muusikainstrumente (era. 39,2%; munit. 28%) ja muusikasaalides vähe meloodiapille (era. 62,3%; munits. 38,4%). Statistiliselt olulised erinevused ilmnesid järgnevate tegurite puhul: võimalus ehitada terve päeva jooksul (p=0,045), laste köök (p=0,000), laste töötuba (p=0,014), võimalus mängida vee ja liivaga (p=0,001), erinevad vee- ja liivamänguasjad (p=0,001), piisav hulk meloodiapille (p=0,004). Kõikide tegurite puhul on eralasteaedades loodud paremad tingimused.
Õpetajate rahulolu hinnangud on esitatud joonisel 3. Keskmiste hinnangute alusel on eralasteaia õpetajad rahulolevamad 20-nel juhul 22-st. Eralasteaia õpetajad on kõige enam rahul järgnevate teguritega: lapsed saavad soovi korral iga päev joonistada ja maalida (4,74), ehitusklotse on piisavalt selleks, et kolm või enam last saaksid üheaegselt ehitada (4,63), võimalus jätta ehitusmäng pooleli ja jätkata hiljem (4,57). Munitsipaallasteaiaõpetajad on kõige enam rahul joonistamistingimustega (4,67), ehitusklotside piisava hulgaga (4,56) ning sellega, et ehitusklotse on vähemalt kahes suuruses (4,49). Statistiliselt olulised erinevused ilmnevad järgnevate tegurite puhul: muusikaga on võimalik tegeleda iga päev (p=0,000), erinevad muusikainstrumendid on rühmas (p=0,000), muusikasaal on eraldi (p=0,048), piisavalt rütmipille (p=0,001), piisavalt meloodiapille (p=0,004), võimalus jätta ehitusmäng pooleli (p=0,003), võimalus segamatult mängida (p= 0,028), võimalus mängida siseruumides vee ja liivaga (p=0,000), lastel on kasutada erinevaid vee- ja liivamänguasju (p=0,005), lastele on loodud oma miniköök (p=0,000) ja töötuba (p=0,005). Kõigi antud tegurite puhul on eralasteaia õpetajad rahulolevamad võrreldes munitsipaallasteaia õpetajatega.
Joonis 3. Õpetajate rahulolu mänguks ja loovutegevusteks loodud võimalustega
Õpetajate vastustest järeldub, et lasteaedades on enamasti võimlemisvahendid heas korras (munits. 98,7%; era. 83,6%), võimlemisvahendeid on kõigile lastele piisavalt (munits. 93,3%; era. 73,9%) ja võimlemisvahendid vastavad laste vanusele (munits. 92%; era. 80%). Samas puudub ligi pooltel lasteaedadel jooksurada (munits. 44,6%; era. 48,5%), kaugushüppekast (munits. 63,5%; era. 58%), ujula on vaid 15,1% munitsipaallasteaedades ja 2,7% eralasteaedades. Nendes lasteaedades, kus on ujula, hindavad õpetajad seda heas korras olevaks ja leiavad, et ujuma õppimiseks on piisavalt vahendeid. Statistiliselt olulised erinevused ilmnesid järgnevate tegurite puhul: võimlemisvahendeid on lai valik (p=0,032), võimlemisvahendeid on piisavalt (p=0,002), võimlemisvahendid on heas korras (p=0,002), võimlemisvahendid vastavad laste vanusele (p=0,039) ning lasteaial on oma ujula (p=0,008). Kõigi viie teguri puhul on munitsipaallasteaedades tagatud paremad võimalused.
Õpetajate rahulolu keskmised liikumistegevuseks loodud võimalustega on esitatud joonisel 4. Sportimisvõimaluste ja -vahendite osas on munitsipaallasteaia õpetajad enam rahul võimlemisvahenditega. Munitsipaallasteaia õpetajad leiavad, et võimlemisvahendeid on piisavalt kõigile lastele (4,59), võimlemisvahendid vastavad laste eale ja kasvule (4,47) ning võimlemisvahendid on terved ja ohutud (4,44). Eralasteaia õpetajad on kõige rohkem rahul võimlemisvahendite korrasolekuga (4,21) ning pallimänguvõimalustega (4,05). Statistiliselt olulised erinevused ilmnesid võimlemisvahendite piisavuse osas (p=0,001), võimlemisvahendite vastavuses eale (p=0,025). Mõlema teguri puhul on munitsipaallalasteaede õpetajad rahulolevamad võrreldes eralasteaedade õpetajatega.
Joonis 4. Õpetajate rahulolu liikumistegevuseks loodud võimalustega
Kasvukeskkond, kus koolieelses eas lapsed oma aja veedavad avaldab olulist mõju nende edasisele arengule. Peale individuaalse arengu suunamise annab institutsionaalne kasvukeskkond lapsele esmase kogemuse gruppi kuulumisest ja sotsiaalsete suhtete loomisest teiste laste ning täiskasvanutega.
Käesolevas uurimuses võrreldi munitsipaallasteaedades ja eralasteaedades loodud kasvukeskkonna füüsilisi tingimusi ning õpetajate rahulolu loodud tingimustega. Küsitluse tulemustest selgus, et eralasteaedades oli võrreldes munitsipaallasteaedadega rohkem kasutusel lisaruume ning rühmaruumid olid sisustatud lapsekesksemalt, pakkudes lastele rohkem valikuvõimalusi ja mitmekesiseid vahendeid. Samuti olid eralasteaedades paremad võimalused laste mänguks ja loovtegevusteks. Munitsipaallasteasteaedades olid paremad tingimused liikumistegevuste läbiviimiseks võrreldes eralasteaedadega. Analüüsides õpetajate rahulolu loodud tingimustega, võib esile tuua, et eralasteaeadade õpetajad on enamike tegurite osas rahulolevamad kui munitsipaallasteaia õpetajad. Seega leidis kinnitust ka uurimuses püstitatud hüpotees.
Käesolev uurimus ei pretendeeri üldistustele kogu Eesti lasteasutuste osas, kuid annab teatud osas ülevaate eralasteaedades loodud kasvukeskkonna kohta. Edasiselt tuleks uurida peale füüsiliste tegurite ka pedagoogilist protsessi ja laste- ning täiskasvanutevahelisi suhteid rühmas.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Egology of Human Development. Cambridge: Harvard University Press, 89-95.
Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. (2001). Esi- ja algõpetuse didaktika. Tallinn: TPÜ Kirjastus, 54-57.
Clarke-Stewart, K.A. (1998). Qualität der Kinderbetreuung in den Vereingten Staaten von Amerika. In: Fthenakis, W.E., Textor, M.R. (Hrsg). Qualität von Kinderbetreuung. Beltz Verlag,148-160.
Hakkarainen, P. (2002). Kehittäva esiopetus ja oppiminen. PS-kustannus: WS Bookwell Oy, Juva.
Harms, T., Clifford, R-M. & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale. New York. Teachers College Press.
Hayes, C., Palmer, J. & Zaslow, M. (1990). The Effeccts of Child Care. In: Who Cares for American Children. 3, National Academy Press, 45-83.
Hujala, E., Puroila, A-M., Parrila- Haapankoski, S. & Nivala, V. (1998). Päivahoidosta varhaiskasvatukseen. Jyvaäskylä. Varhaiskasvatus 90 Oy.
Isbell, R.& Exebby, B. (2001). Early Learning Environments that Work. A Gryphon House Book GH 14387, 11-66.
OECD. (2001). Starting Strong. Early Childhood Education and Care. OECD Publications.
Rogoff, B. (1991). Children`s Guided Participation and Partixcipatory Appropriation in Sociocultural Activity. In: Wozniak. R. H. & Fischer, K.W. Development in Context. Hilsdale: LEA.
Strandell, H. (1995). Päivakoti lasten kohtaamispaikkana. Tampere: Tammer-paino Oy, 65-70.
Tietze, W. & Cryer, D. (1999). Current trends in European early child care and education. The Annals of the American Academy. 563, 175-193.
Tietze, W. (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten: Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand.
Valsiner, J. (1998). How Can Developmental Psyhology Become ‘Culture-Inclusive’? In: J. Valsiner. Child Developmental in Cultural Context. Lewston, Ny: Hogrefe and Huber Publishers, 145-158.